宋 云

(中北大学外语系,山西太原030051)

“Focus2on 2Form”中的时间问题应考虑输入因素

宋 云

(中北大学外语系,山西太原030051)

“Focus2on2form”教学;输入;认知过程

自从提出“Focus2on2form”的新模式,许多研究者和实践者都在探索新模式下对“时间”问题的把握,也就是,在学生的学习过程中何时融入适当的形式教学的问题。但是,之前的研究基本上只强调认知过程对该问题的决定作用,因此,把输入因素融入到时机问题的讨论之中。在这个过程中,本文(1)描述了认知学为形式教学提供的几种可行途径;(2)分析了当前Focus2on2form中的几对有争论并且很关键的范畴,并得出输入问题是造成其分歧的重要因素之一;(3)通过考察输入语言的性质特征提出了对教学实践有意义的启示。因此,认为“Focus2on2form”的教学模式需要在认知研究的基础上,对输入因素继续进行全面、系统和持续的研究,从而使该模式的发展有新的突破。

在Focus2on2form(下面的均简称FonF)这种新的形式教学模式中,时间问题是人们争论的焦点:课堂什么时候采取形式教学,在一开始呢,还是在学生的交互活动进行之后呢?形式教学应持续多长时间,是集中讲解,还是一带而过呢?所讲内容是教师提前准备还是视交际需要而定呢?针对这些“时间”的介入问题,一些研究者想通过研究学习者的认知过程找到答案。目前,基本上形成以下四种看法:(1)先单独进行集中的形式教学;(2)形式,意义和功能教学同时进行; (3)在信息处理过程中使注意力转移;(4)依情况而定的形式教学(Doughty,2001)。这些看法尽管从不同的角度为形式教学提供了可行途径,却都局限于论证他们所提出的假设在大脑中的可能性和可行性(从认知角度看FonF的可行性),而忽略了输入因素本身在语言学习过程中的基础作用。也就是说,仅仅凭大脑的认知规律难以决定各种语言形式介入的时间,而语言形式本身的特点也不容忽视。

因此,为了了解FonF形式教学中输入因素是如何影响时间问题的,本文再次对输入的性质特点进行讨论,从输入和认知过程规律的相互作用的过程中为形式教学的恰当时机提出一些建议。

一 基本概念

a)输入在语言学习中指的是学习者听到的(或看到的),接受的并且从中学到的语言(Richards,1992:182)。在形式教学中,研究者所关注的输入是教师需要学生在教学中所注意的形式,但是这些形式并不是孤立的语言特征,而是在融形式、意义、功能于一体的意义语境下的形式规则。

b)FonF中的时间既可以指学习者接受语言形式教学最佳年龄段也可以指一堂课中穿插形式教学最合适的时间。本文着重在后一种的基础上展开讨论。

二 从认知角度探讨时间问题

近年来,单纯的交际教学如浸入式教学没能取得令人满意的效果,加上语法教学在实证方面的成绩使得许多研究者跳出了纯粹的语法、语义之争,转而借助认知学来求得二者的统一,也就是提出了FonF的教学方法。他们认为如果我们能够了解目的语的知识在学习者的大脑中是如何呈现的,以及语言在习得过程中是如何被处理等等的规律,我们就可能找出教学的适当途径。另外,认知中注意在语言学习中也起到了不容忽视的作用。清楚地了解注意和它与语言编码之间的关系对于从认知角度解析FonF至关重要(Doughty, 2001:225)。Schm idt的注意假说讲到学习者为了习得语言需要注意细节和不同点(Schm idt,2001:7)。因此,他们一直试图通过研究认知资源等问题来了解中介语和目的语的差别,从而决定在不打断学习处理过程的基础上介入形式教学的可能性和FonF形式介入的可行性。然而,认知理论只能提供进行形式教学的几种时间选择,具体在教学中选哪一种(以上提到的四种取向)还要取决于输入等具体因素。

三 输入成为争议焦点

随着FonF在理论和实证上研究的深入,人们越来越认为FonF不但填补了单纯的交际教学的不足,而且加快了语言的自然习得过程。同时,针对实施以形式为主的教学的有效方法展开了许多讨论:是回馈式还是主动式?是显性形式教学还是隐性形式教学?是通过正面例子还是反面例子来促进学习等等。有趣的是,无论如何争论,争论的焦点都离不开“什么形式是教学的焦点”(也就是输入),换句话说,输入的性质决定了什么时间采取以形式为主的教学。

反应式和前摄式

以形式为主的教学中前摄式和反应式的主要区别在于教师是根据学生学习的重点和难点提前预设形式教学的内容和时间还是根据交际的需要才进行“现场的”反应性的形式教学(Doughty&Williams,1998:205)。二者均有各自的优点。

反应式教学可以一定程度上缓解选取什么内容为形式教学的压力,同时相应地解决了个体问题。尽管如此,教师需要意识到学习者发展阶段的限制,也就是说教师所选取的教学介入不应过远地偏离学习者的发展阶段。而且,母语不同的学习者,水平不同的学习者均是实践反应式形式教学亟待解决的难题。

前摄式教学易于实施。教师经常会提前设想在之后交际中可能会产生的问题。但是由于不是所有的学习过程都是可预测的,其中最大的一个问题就是教师需要尽量把设想的交际中将出现的学习障碍涉及到任务中去,这样就会导致任务的非真实性,从而使真实语境下的习得在课堂中难以发生。

综合考虑二者的不足之处,其主要障碍还是围绕形式教学的主要内容展开。在反应式教学中,如果在相应的发展阶段上可以确定适当的教学内容;在前摄式教学中,如果在适当的任务中可以确定恰当的形式,那么无论采取哪种形式都会有据可依。

隐晦的形式教学和明示的形式教学

隐显性的对立在二语习得研究中非常普遍,而且也非常有争议性。Doughty和William(1998:2322243)对二者进行了诠释:

隐性的形式教学:目的是为了吸引学习者的注意力,避免纠缠于元语言的讨论,尽量减少中断意义上的交流;明示的形式教学:目的是把学习者的注意力引向语法形式方面。

另外,为了证明明示的形式教学和隐晦的形式教学二者孰优孰劣,研究者又进行了通过大量输入、加强输入、提高意识等技巧来增强学习效果的研究。这些研究表明只有适时地相互结合才是最有效的。然而具体到什么时候、如何进行形式教学,形式教学的明示程度如何等问题均需要考虑所教所学的语言形式这一方面,例如是否容易把语法规则描述清楚,目的语言的词汇、语法特征以及语用特征等。因此,从以上分析可以看出,当涉及到明示的形式教学和隐晦的形式教学这一对范畴时,输入在决定形式和意义的结合程度问题上起到了十分重要的作用。

正面证据和负面证据

广义上讲,正面证据基本上指的是那些呈现给学习者的形式正确的句子。在二语习得研究中称之为句型范例;负面证据很明显地是指另外一类提供给学习者的错误句子。无论是正面的还是负面的都为了引发学习。同样地,在这个问题上我们还需要再回到输入的性质上去。因为有些信息只有通过反例才容易讲清楚,例如当我要讲解复数形式2s,仅仅有像tw o d og s,th ree eg gs,som e g irls正面例子并不足以讲清楚该形式的真正意义和用法。但是如果我们引入反面例子tw o d og作反称,学习者就能很容易地明白2s的作用和用法。与前面提到的例子相反,有些信息不适合用反例。许多意义协商的例子可以证明这一点:

NNA:There’s a basen of flowers on the bookshelf

NS:a basin?

NNS:base

NS:a base?

NNS:a base

NS:oh,a vase

NNS:vase

在此,反例会使交流变得更加糟糕。因此,我们同样可以说忽视输入的本质特征将会导致教学上不当地使用释例。

以上三对范畴都与输入问题密切相关。也就是说,如果不能成功、全面、准确地把握输入的特征(也就是指FonF中所争论的什么形式),那么FonF的适当时间就还是难以确定,还会引起不断的争论。

四 输入的性质和时间的选定

分析输入的性质可以从很多角度入手包括输入所属的语言领域,输入在FonF中的可行性,输入的复杂程度等。

1 不同的语言领域

我们所熟悉的语言领域有音位学、词位学、句法学和语义学等。但是形式教学中的形式还可以是其它层次的(Celce2Murcia,D?rnyei,&Thurrell,1997:147):

我们必须注意到尽管“focus on form”中的形式主要被理解为二语中的语法规则,可是我们还应该注意到其它高于句子层次的组织规则和形式(例如语篇规则,语用意识,策略能力还有词形成短语的规则等)。

事实上,人们认为不同领域的形式应该影响到形式教学中教育者对时机的把握。例如,词汇更偏向于语义,因此适合放入语境中学习(甚至有些人认为词汇教学应该摈弃形式教学),因此,对于词汇教学来讲,我们大体上需要同时处理语言的形式、意义和功能,或者根据需要适时注意形式。相反,语音教学就需要更多提前的以形式为主的教学。

2 形式的可行性对时间的影响

很显然,有些语言形式可能不适于形式教学。属于这种情况的一般有两类:一类是该语言形式太简单而没有必要进行形式教学;另一类是难度太大而超出了学习者的习得水平,并且不宜用适合学习者可理解的语言讲授清楚的那些形式。对于前者,我们可以举代词I,you,h e,sh e的例子。后者主要指那些超过学习者发展水平的知识,也就是说,如果超过学习者的现有能力,习得就不会发生。除此之外,大部分语言代码在focus2on2form的教学模式中都是可行的(Doughty &William s,1998:197)。但是最重要的是,这些形式到底在何种程度上可行,它们的可行度对时间介入的影响又是什么等等问题又需要我们继续研究。

3 输入的复杂程度

输入的复杂程度也涉及到不同的角度。Ellis(1990: 167)区别了形式难度和功能难度这一对范畴。他认为简单的形式有利于习得。例如他认为第三人称单数2s是属于形式复杂的类型,因此很难学会。在形式教学方面有些研究专门调查特定的语言特征对于习得的影响(Ellis,1994:6172 27),不同的语言项目一般会得出不同的结果。Ellis用三个小时讲授wh2疑问句式并没有让一组(13个)英语为二语的孩子比在游戏引导下利用口头回答的方式所说出的结构正确。之后Long指出其中的原因可能是由于wh2疑问句式复杂的句法顺序使得它们的习得时间比较晚。另外,Pica也为语言复杂度和学习的精确度之间的关系提供了佐证。她对比了三组学习者(自然组,混合组和接受形式教学的组)在即兴讲话中对一些语法语素的掌握。接受过形式教学的组比自然组在使用复数形式2s方面更精确;但是在使用进行时2 ing方面就正好相反了。然而,各个组对冠词的掌握却没有多大差异。因此,Pica指出形式教学更利于那些形式上容易习得并且有明显的形式2功能对应关系的形式。Williams和Evans(1998:138255)在focus2on2fo rm的实证研究中得出了相同的结论。他们同样把原因归于形式的不同:被动式在形式和功能上都比分词形容词复杂得多。

尽管语言的难度对于二语学习的影响都已被广泛地接受,但是我们也应承认形式简单并不一定意味着容易学习,例如有些形式虽然形式上复杂,但由于在有意义的语境中学习而变得容易被习得(因此,FonF强调以有意义的交流为先)。这样,输入的复杂程度也由此延伸到了意义和功能的复杂。从认知的角度讲,输入形式的复杂程度影响了注意的分配,继而也影响了习得效果。一些理论解释(Doughty& William s,1998:248)除非注意对信息进行再加工,否则被知觉的输入在短时记忆中停留的时间非常短暂,继而就会被接下来的输入代替。因此我们可以得出学习者注意的越多,学到的就越多。复杂的形式可以刺激各种注意渠道,提高注意的分配从而有助于语言的习得。

五 结论和启示

本文再次讨论了FonF中比较普遍的有争议的基本问题。通过这些讨论,我们发现在形式教学的具体实施过程当中,确定恰当的时间是必不可少的。然而无论是何种形式教学都不仅仅靠认知因素就可以解决问题,在这个环节当中,输入是应当考虑的重要因素之一。再加上认知研究,我们可以更好地了解大脑加工语言的内部机制,从而找出解决时机问题的有效方法。另外,对于输入问题的研究,虽然很多人都认识到它的重要性,但是许多文献抑或是抛开其它因素,单纯地研究输入本身,抑或是在需要的情况下才暂时地把输入作为研究的因素之一,因此缺乏全面地、综合地、持续地认识输入的特点。因此,在focus2on2form的教学模式中,到底何为教学中的形式,这些形式有什么样的特征等都需要仔细的钻研,只有这样才能更加恰当、准确地把输入的形式和相应的时间结合起来。

[1] Celce2Murcia,M1,D?rnyei,Z1,&Thurrell,S1DirectApp roaches in L2 Instruction:A Turning Point in Communicative Language Teaching[J]1TESOL Quarterly 1997,26(2),40624081

[2] Doughty,C1“Cognitive underp innings of focus on form”1 In Rob2 inson,P1(Ed1),Cognition and Second Language Instruction[M]1 Cambridge:Cambridge University Press,20011

[3] Doughty,C1,&William s,J1“Pedagogical choices in focus on form”1 In Doughty C1&Williams J1(Eds1),Focus on form in classroom second language acquisition[M]1Cambridge:Cam2 bridge University Press,19981

[4] Doughty,C1,&William s,J1(Eds1)1Focus on form in classroom second language acquisition[M]1Cambridge:Cambridge University Press,19981

[5] Ellis,R1 Instructed second language acquisition[M]1Oxford:Basil Blackwell,19901

[6] Ellis,R1The Study of Second Language Acquisition[M]1 Shang2 hai:Shang Hai Foreign Language Education Press,19941

[7] Robinson,P1“Atten tion and Memory”1 In Doughty,C1&Long,M1 (Eds1),The Handbook of Second Language Acquisition[M]1 Malden:Blackwell Publishing,20031

[8] Richards,J1C1etal1Longman Dictionary ofLanguage Teaching and App lied Linguistics[M]1England:Longman,19921

[9] Schmidt,R1“Attention”1 In Robinson,P1(Ed1),Cognition and Second Language In struction[M]1Cambridge:Cambridge Universi2 ty Press,20011

[10] Williams J1and Evans J1“What kind of focus and on which forms?”1 In Dough ty C1&Williams J1(Eds1),Focu s on form in classroom second language acquisition[M]1Cambridge:Cam2 bridge University Press,19981

[11] 何莲珍1交际课堂中的形式教学2国内外近期研究综述[J]1外语与外语教学,2004(1):242271

The Applica tion Research on“Ta sk Dr ive”Method in M IS Teach ing

ZHANGMin,ZHANG Li2xin,XU Cheng2bo
(Jingdezhen Ceram ic Institute,Jingdezhen Jiangxi333403,China)

“task drive”method;teaching method;MIS

The thesis researches the characteristics of“Task Drive”Teach ing Method and app lies the method to MIS teaching1The app lication shows that“Task Drive”Teaching Methods can arouse the students’interest,imp rove the teaching effects and make the class dynam ic1The thesis evaluates the method and makes a conclusion and finally it puts forward some p racticaland feasible advice1

G 64214

A

167322804(2010)0320113204

2009208220

2009年度中北大学哲学社会科学研究经费资助课题2009Y011