肖昕华

（湖南电子科技职业学院，湖南 长沙 410217）

建构主义视野下的高职思想政治理论课大班教学

肖昕华

（湖南电子科技职业学院，湖南 长沙 410217）

高职院校思想政治理论课实行大班教学已成为一个不争的事实，大班教学困惑重重。文章从建构主义理论的视角分析高职院校思想政治理论课大班教学所面临的挑战，并提出高职思想政治理论课在实施大班教学时要确立学生中心地位，创设问题情境，营造互动氛围，合理利用教学资源，促进学生进行意义构建，采用多样化的教学方法，从而提高其教学实效性。

建构主义理论；高职；思想政治理论课；大班

一、建构主义理论概述

建构主义是20世纪80年代在西方兴起的一种学习理论，从总体上看，建构主义注重以心理学为基础，“把态度、期望、知识、信念等作为基本因素来解释行为”，代表了一种认知取向。建构主义被称为当代教育心理学的一场革命和突破，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚·杰（J·Piaget），他提出认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

建构主义认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程，学习过程是新旧经验之间的双向的相互作用过程。学习活动发生后，学生通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，在自己原有背景知识的基础上完成新知识的意义建构。建构主义所蕴涵的教学思想内容非常庞大，主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位、学习环境等方面，其核心内容有：在整体的教学氛围或环境上，以学习者为中心，而非教师中心或内容中心；在教学内容上，侧重来自现实的或真实的世界的知识，而不是纯理论化的；注意利用学习者的个人经验；鼓励学习者之间的互动，并由教师适当指导；重视并鼓励学习者对教学作出贡献；重视思维和理解能力发展。建构主义理论对高职院校思想政治理论课教学与应用型人才的培养具有一定的借鉴意义。

二、高职思政课教学的现状

1.高职大班教学已成为不争的事实

近年来，随着高等职业教育的迅猛发展以及教育产业化进程的加速，各高职院校在校大学生人数以史无前例的速度增加。为缓解当前师资相对短缺问题和提高现有师资的使用效率，作为高职院校中日益边缘化的思政课实施大班教学已成为一个不争的事实。大班是一个相对的概念，不同国家根据不同的国情，对大班的划分标准也不一样。本文的大班概念是80人以上的同年级班级，但学生的学习需求、学习能力、学习态度和学习动机等方面有一定差异的班级。

2.思政课大班教学困惑重重

毫无疑问，高职思政课大班教学在实现教学的高速度高效率等方面确有其独到的优越性。但是，过大的班级对教学提出了严峻的挑战，其教学效果不佳一直困扰着广大的教育工作者。从建构主义视角看，高职思想政治理论课大班教学困惑重重：

首先，教师掌控课堂，把握话语权。后现代哲学家福柯有句名言：“话语即权力”，权力是弥散的和无处不在的，话语也可能成为权力的表现形式。受传统教学观念、价值观念的影响，教师往往作为知识权威把握着课堂教学的话语权，学生处于集体“失语”的状态。在思政课堂上，教师面对上百人甚至几百人的课堂，他们或是为了完成教学任务，或是为了教学的方便，总是经意不经意地注入式地把知识按照自己预设的方式“堆砌”在学生面前，很少考虑学生的需要、兴趣和发展要求，学生一般都处于被动地位。

其次，课堂互动难以进行，氛围淡漠。由于班级人数过多，教师难以驾驭课堂秩序，学生迟到早退现象严重，说话、睡觉、看小说、玩手机、做其他课程作业的现象也是屡屡发生。另外，高职院校以“就业”为导向，思政等基础理论课课时安排很少，教师无暇花费大量的时间在课堂上与学生进行交流，或者采取学生之间互动的方式探讨教学内容，实践教学更是形同虚设；同时，师生间接触的机会少，缺少真情实感的交流，这些都很容易造成了师生之间的距离感、疏远感，恶化课堂气氛，学生学习效果不佳亦成必然。

再次，教学内容远离学生实际，学生学习热情不高。我党历来重视大学生的思想政治教育，思政课承担着这一任务，所以教材均是由相关专家经反复研究编写的。也正因为如此，其内容理论性和学术性比较强，这就要求教师在实际的教学过程中对之进行分解并紧密联系实际生活。然而，大多教师一般都是以教材为纲进行讲授与考核，高高在上式的说教形式严重脱离学生的思想实际，虚无飘渺的、单调的内容使学生产生麻木和厌倦心理。

另外，大班教学一般都是采取多媒体教学，但很多教师采用的课件资料陈旧过时，或者把课件当作板书的代替，采取的仍然是“我讲你听”的单向灌输模式，现代化的教学媒体仍是为了支持“教”，而非支持“学”。就目前而言，多媒体技术手段的运用，对优化大班教学并未起到应有的作用。

三、建构主义对高职思政课大班教学的启示

高职思想政治理论课采用大班教学日益暴露出一系列缺点和不足，这极大地影响了思政教学的有效性。但班级容量的大小并非影响思政课教学效果的必然因素。大量事实证明，只要采用科学合理的教学理念，充分发挥大班容量教学的优势，思政课教学一定会得到令人满意的效果。基于上述对建构主义的清楚认识以及对当前高职思政大班教学的分析，从建构主义视角看，高职思政大班教学应该注意以下问题：

1.消解教师的“绝对权威”，确立学生中心地位

建构主义最为核心的内容是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构。建构主义强调的是学生的“学”而不是教师的“教”，教师的“教”是为了帮助、促进学生更好地“学”。不难看出，建构主义学习环境中的学生的地位由传统的被动接受者变为主动参与者，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。这也意味着在思政课大班教学中，教学设计不再是围绕着教师如何教而展开，教师也不再是掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威；在组织课堂教学的时候，教师不能再照本宣科或把自己的看法直接教给学生，而应植根于学生的先前经验进行教学。同时，教师应以平易近人的教态、亲切感人的语言，以学长、朋友的态度去对待每一位学生，尊重他们的个性差异。无论选择哪种教学法，教师必须要从学生的实际出发组织教学，不断地调整教学思路，改变教学进程，真正做到“以学生为本”。

值得注意的是，建构主义学习环境下教师地位和角色发生了改变，这并不意味着教师的角色不重要了，相反，教师的指导性地位更重要了，对教师的要求更高了。教师不仅要精通教学内容，而且需具备更好的沟通能力、更高超的教学技巧，需要掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，要善于设计教学环境，能够协助学生完成知识的意义建构。

2.创设问题情境，营造浓郁的互动、合作氛围

建构主义十分强调“情境”在学生个体自主建构中的重要作用，认为学生的自主建构总是以一定的“情境”为条件的。为了提高大班教学的有效性，教师应当针对学习环境而非教学环境进行问题情境的创设，创设问题情境时要考虑学生的心智发展水平和认知表征方式，一般以现行的教材为基本内容，以学生的周围世界和生活实际为参照对象，选择综合而典型的材料；提出的问题要有挑战性、探究性，有较丰富的直观背景，要处在学生思维水平的“最近发展区”。

同时，建构主义还强调知识是由学习者在与他人交往的互动的学习环境中自己建构的。“协作”与“会话”是认知主体实现意义构建的主要方式和途径。思政大班教学环境有利于师生之间、生生之间的协作活动，但组织难度较大，这需要思政教师仔细研读教材，引导性的问题要具有创新性，选题采用开放式，要能充分调动学生去思考。教师应选用具有强大吸引力的方法和幽默的语言，利用案例、录像、社会热点问题辩论等激发学生的求知欲，引导学生积极思考、自主发现问题。在活动过程中，教师应该鼓励学生交流、协作，在师生多边互动的情境中完成预定的教学进度，共同成长和发展。此外，大班条件下师生关系的特点是教师和学生的接触不多，并由于异化的师生关系而产生一系列的纪律问题。而在互动学习中，不仅可以开阔学生的视野并帮助学生完善对知识的建构，同时还能增加师生之间的情感沟通，营造和谐的课堂氛围。

3.合理利用教学资源，促进学生进行意义构建

思政教学资源包括教材、课外文字材料与书籍、音像资料、多媒体课件以及网络信息资料等。当前的大班教学中，很多教师也在尝试利用多种教学资源来帮助学生理解思政理论知识，然而，大多教学资源只是为了“支持教”而非为了“支持学”，效果不尽如人意。因此，教师应当根据学生的“口味”合理利用教学资源，紧紧抓住学生的注意力，创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。思政理论内容广泛而深刻，这对教师的知识结构是一个大的挑战。面对不同层次、不同个性需求的大班的学生，思政教师必须花更多的时间吃准吃透教材基本内容和基本精神，充分体现了教学内容的时代性、针对性、创新性，精心设计教案。在网络信息发达的今天，各种影视、图形、声音、动画以及文字等各种信息媒体为学生的学习提供了更广阔的天地。在教学中，教师根据学生的专业特点、教学风格以及讲授的内容，对形形色色的材料进行甄别、筛选，将有价值的案例等教学资料以图、文、声、情并茂的形式呈现出来，增加教学的信息量，激发学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性，帮助学生完成知识的自我建构。

4.教学方法多样化，提高教学实效性

教学有法，教无定法，贵在得法，高职思政大班教学实效性的提高最终依赖于好的教学方法。高职生思维敏捷，求新求异意识强，作为思政大班教学，课堂讲授必不可少，但教师整堂课板着面孔“说教”或者“满堂灌”必然会让学生产生抵触情绪。鉴于此，思政教师应根据不同的教学内容和特点，探索多种多样的喜闻乐见和易于接受教学方法，使高职生听得进、坐得住、学得好。在建构主义理论的指导下，比较适合思政课大班教学的教学方法有：

（1）案例教学法。教师精心筛选案例，引导学生运用思政理论剖析这些案例，进行讨论，然后教师要围绕案例进行知识、原理的渗透和加工，并作出小结。讨论时让中学生各抒己见，要允许不同意见、观点的交锋，让学生自己得出结论，教师发言要少而精，点到为止，把问题留给学生去思考。

（2）课堂演讲或辩论。教师可以在课前将教学内容事先布置给学生预习，要求在课堂上就自己的观点进行限时演讲；或将学生分成正、反两方，就社会上存在两种对立观点的或某一重大政治事件进行辩论，这既能提高学生运用理论分析问题、解决问题的能力，又能锻炼了他们的思维和口才。

（3）情境模拟或角色扮演。教师可把抽象的理论转化为具体的、生活化的问题情景，营造一种身临其境的气氛，要求学生分别扮演其中的不同角色，使学生能设身处地去体验，从中获得启发，提高认识。此方法可为学生新旧经验的同化与顺应提供理想的平台，而且可以激活学生原有的经验，主动地学习。

［1］张桂春.建构主义教学思想的张力［J］.教育科学，2003，（2）：17.

［2］［美］利昂·费斯汀格.认知失调理论［M］.郑全全译.杭州：浙江教育出版社，1999：11.

［3］蒋占峰，张申.思想政治理论课教学的建构主义审视［J］.长春工程学院学报 (社会科学版)，2008，（2）：77.

G718.5

A

1673-0046（2010）5-0015-02

湖南省高校思想政治理论课教学青年教师研究项目“建构教学法在高职思想政治理论课教学中的应用研究”