汤文隽

(滁州学院教育与法政系,安徽滁州 239000)

生态式学习理论在高校思想政治教育中的运用＊

汤文隽

(滁州学院教育与法政系,安徽滁州 239000)

生态式学习理论是在借鉴既有的各类学习、教学理论、生态学原理、人类活动理论,顺应当前课程改革要求而形成的一种新型的学习理论。这一理论在高校思想政治教育中的运用,必须遵循其整体性、适应性、多样性原则,形成教师与学生、学生与学生、学生与社会的生态式互动结构,激发学生讨论、促进学生反思,明确学习的内容、意义,内化要求,并通过多渠道的社会实践,让大学生成为学习的主动实践者,促进大学生全面而和谐发展。

生态式学习理论;思想政治教育;原则;运用

一、生态式学习理论的含义

学习理论是以人类学习活动为对象,研究学习活动的本质和规律,说明学习过程及心理机制的学说,以指导人类学习,特别是指导学生学习和教师教学。纵观各类学习理论,一般可分为两大类:一类是以个体学习为主的理论,强调学习的个体性,包括行为取向和认知取向的学习理论;另一类是以群体学习为主的理论,强调学习的社会性,包括社会建构主义、人本主义等学习理论。这两类学习理论及其下属的各类分支学派,形成了学习理论的多样性,它们在各自不同的层面,以不同的视角来研究人类的学习问题。它们各有所长,也各有所短。面对复杂的学习问题和众多的学习理论,本文试从生态学的角度出发,把两大类学习理论相互融合,取长补短,整合为一体。一方面,应承认学习是个体的事情,可以通过内部心理机制变化和外面客观条件的刺激,获得相关知识和技能,并且把他们传递、转换、更新;另一方面,学习的主体是生活在一定社会环境中的,在学习过程中不可避免地会受到社会中的他人、文化、历史、组织等情境的影响。

生态学认为在一定地域 (或空间)内生存的所有生物与环境之间、生物各个种群之间,通过能量流动、物质循环和信息传递,使它们相互间达到高度适应、协调和统一的状态[1]。学生的学习过程也是生态式的。生态式学习理论在借鉴既有的各类学习、教学理论、生态学原理、人类活动理论,顺应当前课程改革要求而形成的一种新型的学习理论。概括地说,就是努力把包含在个体认识论和社会文化等理论中的合理要素,置入一个系统的、充满生态意识的框架中,为学习过程提供一个完整的认识图景,整合成一个完整的表达。具体地说,生态式学习理论中的学习是指学习主体为了获得相关的知识和技能,通过积极地活动,借助有目的的反思实践,对客体及社会环境所提供的条件进行调适的过程。这就要求学习主体、学习活动与学习的情境相结合,使学习主体在一定的社会情境中,把学习意图、学习活动、学习反思、学习调适组织成一个有机的交互作用的学习生态圈。学习主体在含有真实学习任务的学习环境中,在教师的指导、他人的帮助下,运用有效工具、资源,并借助反思去积极主动地解决既定的学习任务。在这一过程中,学习主体不仅理解和建构了知识和技能,也逐渐塑造了自己在社会群体中的身份,养成了健康完善的主体性,促进了自我和谐发展。

在思想政治教育过程中,引入生态式学理论,让学生成为学习生态系统中的主体,发挥学生自主活动的积极性,以学生所处的情境为依托,设计出合理的促进大学生和谐发展的教学内容、教学方法和程序,形成一种生态式教学基本结构和活动程序,帮助大学生正确认识外部客观环境发展状况和自身的需求,促进学生主动融入学习生态系统中并发挥积极作用,与课堂教学、外部环境进行多向互动,在有效进行课程建设和校园、社会物质文化环境建设的同时,也促进自身的和谐而全面发展。也有助于教师了解大学生的发展状况和需求,深化思想政治理论教育改革,调整教学内容、形式和方法,探索出一种生态式教育模式,提高教学水平和能力。

二、生态式学习理论的原则

(一 )整体性原则

学习活动是一个完整的生态系统,由多种元素构成,包括人的要素 (学习个体和群体)、物的要素 (工具、语言、方法、规则等)、环境要素等,这些要素之间互相影响、作用,形成了动态、完整的生态系统,这就体现了生态式学习的整体性原则。

生态式的学习就是在整体性系统中的自组织的学习活动过程。自组织是生命体的根本属性。自组织本身就是一个由组成元素相互之间并和外部环境之间的通讯系统。在一定的条件下,具有高度复杂性的系统可以进行自我组织。个体的自组织表现为,在一个动态的系统中,对立的因素相互作用,通过结构的变化,分解而产生动态的有序。这表明生命体是一个主动、开放的系统,不断与所处的环境发生相互作用。这有可能产生两种不同的结果:一是可能因消极的因素或错误行为,破坏原有组织结构,使生命系统出现恶性循环,直至消亡;二是充分利用生命体内外各种积极因素,通过自组织生成出更为综合、复杂、高级的形式,促进生命系统良性循环,不断向前发展。

从学习的个体因素看,每一个学习主体内部都有各种差别,包括学习主体的成长过程、阅历、社会、经济、文化背景等因素,这些因素中的细微差异,都会对学习结果产生巨大的影响。如脑科学家研究发现,人类大脑的工作并非是按照线性、单一的方向进行的,而是发散性的,沿着多条线路同时运作。在这种情况下,即使学习系统设计得全面、周详,但最终学习结果总会出现一些非预期的结果,并不能完全反映出预定的教学目标。所以学习只能靠学习主体的自组织,自我生成。学习自组织特性,要求学习主体具有自我调节、自我监控的能力,能够主动与学习的外部环境进行富有成效的互动。

从学习的外部环境看,学习系统还包括学习方法、工具、手段、社会、文化等多种要素,这些要素相互作用,构成了完整的学习实体环境。此外,人们的学习通常是在教室里,在教师的指导下,以集体的形式进行的。同学之间建立一定的组织制度、分工合作、相互交流、相互帮助,借助集体的力量实时地应对学习系统内外各种变化,使学习活动由原初的混沌逐渐走向清晰、有序。

针对学习的内外影响因素,生态式学习设计就应为学习主体创造各种学习机会,鼓励学生彼此对话,相互利用并占有各自的专长,借助集体力量应对环境变化,从而完成学习任务。具体过程,就是学习主体在学习过程中,接受了新的知识,并努力地把这一新知识纳入原有的知识结构中去,这就有可能打破原有的知识结构,导致认知的不协调,使原有的知识结构出现不平衡状态。学习主体必须通过自组织,促进思维、认知把新旧知识重新整合、排序,以此获得新的结构平衡。

(二)适应性原则

生态系统中,适应性是一项重要的特性。从自然生态来看,生命体面对自然环境中的各种生存条件,具有自动调节自身生理反应能力:一些反应条件的变化导致精度的增加,同时能量的消耗也相应的增加;反之,一些反应条件反方向变化,导致能量消耗减少,但精度也会随之下降。这种自然生理反应对生命体来说既是正常的又是极其重要的。如一只动物,当它缺少食物时,可以用较低的精度合成新的蛋白质,等到食物充足了,体内获得了足够的能量,它就可以用较高的精度重新合成蛋白质,以这种调节来保持自身平衡持续发展。

这种适应性并不是生命体简单被动的适应外部环境,而是生命体内部各个组成部分相互联系并与所处的环境时刻发生相互作用。生态心理学的创始人吉布森,把环境对生命体的影响成为“给予”,指出二者是一种相互作用的互动关系。个体与其情境相互作用,相互依赖,这种双向关系决定了“既非个体亦非情境,而是二者间的交互构成了分析的单元。”[2]生态式学习的适应性原则,首先要求学习主体在学习时,决不能脱离学习情境。因为学习是一个意义形成过程,学习主体必须积极主动利用整个学习系统的各种有利条件,去建构知识或技能。学习主体在学习系统中与教师、同学、环境中各种人工制品进行交往互动,并积极地了解、掌握这些交往互动的含义。不能以抽象的、去情境的方式去理解事物,也不能把某一领域的学习与我们同该领域的交往活动相分离,更不能使知识获得脱离于知识建构的情境。“意义的形成是一个产生于困惑、动摇混乱、期望的违背、好奇或认知不协调等的非常自然地过程。”[3]意义形成的这些原因引起了学习主体强烈的求知欲望,并试图解决这些问题。所以学习主体必须要了解某一问题的全部图景,对其实施影响,加以操作,并有意识反思这些互动的结果,这种学习是身与心感知与行动的完全整合。“我们不能脱离如何学而谈学什么,好像各种经验都导致了同一种理解。更确切地说,我们的理解是内容、情境、学习者的活动以及,也许是最重要的,学习者的目标的函数。”[4]正因为学习主体的学习不能脱离具体的情境,所以教师在指导学生学习过程中,必须设计出一个良好的学习环境,并能作出富有弹性的变化来适应不同学习主体的学习特点。如在具体情境中,可以设计出多种表征形式以适应不同学生的认知特点;也可以设计出多层次活动水平以适应不同学生的认知能力。让学习情境去适应学习主体的实际状况,以达到学习主体与外部环境相互适应、良性互动的生态平衡。

(三 )多样性原则

生态系统的物种是多样而丰富“多元共生”的。这也是人类最普遍的生存与生活方式。在生态式学习中,也存在着多种构成要素,包括学习个体、群体、言语、工具中介、理论方法、任务目标、实践活动、社会关系等都在学习系统中发挥自身的独特作用。因为知识不仅存在于物理环境中,同时也广泛地分布于社会历史与文化中,学习系统中的每一个要素都储存并保留了各自文化或记忆的一部分。

就学习主体而言,生态式学习就是使多元的学习主体,在共同的学习系统中,以民主、平等、自由的方式,合作、协商以获得知识和技能。

就学习情境而言,学习意义形成过程,具有明显的社会性。加德纳多元智能理论告诉我们,每个正常人至少有 9项智能,所有的智能都有创造的可能,然而由于遗传和环境因素的影响,每个人在多种智能发展程度上会有所不同。如文化是影响智能发展的重要因素,每种文化对不同形式的智能有不同的评价,使得个体在各种智能发展上有不同的动机,从而导致某些智能有高度发展,有些智能发展不足。多种智能理论下的学生观要求我们,必须充分了解学习主体,利用多样化的教学形式、内容,来培养学习主体的多元智能。“天生我才必有用”是可以实现的。每个人都有自己独特的智能倾向,都可以成为某一方面的专家。生态式学习系统就是尊重每个学习活动参与者的不同能力倾向,创造出不同的情境,鼓励不同的学习主体相互对话、互动而促进意义建构。

总之,人类知识合格技能的形成、发展都受到所处的社会、历史、文化等背景的影响并普遍存在于学习主体生活的各个方面。学习中无时不在与整个环境互动、与他人进行社会交往、对话,不可能与具体情境相脱离。所以学习的过程,就是多样性的个体与各种中介系统对话过程,也是多样性个体之间彼此对话而创造共同的生态系统的过程。

三、生态式学习理论在高校思想政治教育中的运用

生态式学习理论及原则在高校思想政治教育中的运用至少应贯彻在以下两个方面:

从课堂教学的角度看,应整合思想政治教育的各类课程,包含哲学社会科学专业课、人文社会科学选修课中的相关内容,做到思想政治教育课程体系的科学化、专业化、德育化,体现整体性、多样性原则。“思想政治理论课是培养大学生和谐个体的主渠道和主阵地,包括马克思主义基本原理、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近代史纲要、思想道德修养与法律基础等课程。这些课程从不同的角度为培养大学生和谐个体提供了哲学原则、历史视角、社会现实、实践方法。专业课是思想政治理论课对大学生和谐个体培养的重要辅助渠道。专业课的学习离不开实际生活和社会,而社会和谐观就体现了当今社会发展中人们活动的价值取向和行为规范的新要求,两者之间的结合点就是社会实践和现实。在专业课教学中应挖掘出社会主义和谐观教育的思想性成分,有机贯彻于各类学科的教学中。人文选修课是思想政治教育的重要渗透渠道。人文精神是大学生思想品德的基本素质,是人的文化底蕴所表现出来的对待生活和人生的社会态度。所以在思想政治教育中把思想政治理论课、专业课、人文选修课相互整合,依据各自的学科特点和教育规律,探索出有机结合点,使思想政治教育对大学生培养的内容安排合理、分工明确、优势互补,形成生态式教材结构,促使大学生的科学精神和人文精神同步增长,以达到和谐个体。”[5]

从社会环境的角度看,应充分利用教师、学生、中介系统、社会等实体环境不同要素不同的功用。教师要为学生提供和创造一个有意义的、能反映现实生活的、有挑战性的学习环境,激发学生的学习动机和兴趣,为其搭建学习的“脚手架”[6],促进学生自主地建构新的知识,体现适应性原则。“学生应在学习中发挥各自的专长,分工合作,在分享他人的观点的同时,对他人也作出自己的贡献。在学习过程中必须考虑社会情境对学生的影响,必须组织、引导学生通过各种渠道参与社会实践,实现理论知识和社会知识的互补,体现多样性原则。这样才能形成教师与学生、学生与学生、学生与社会的生态式互动结构,使教师与学生形成良性互动关系,通过呈现社会的真实情境,借助师生之间、生生之间的深入对话,激发学生讨论、促进学生反思,明确学习的内容、意义,内化要求,并通过多渠道的社会实践,让大学生成为学习的主动实践者,不仅提高大学生自身素质,也带动当地的社会风气。”

[1]郭晓明.课程知识与个体精神自由 [M].北京:教育科学出版社,2005.

[2]DriscollM.Psychology for Learning Instruction(2nd edition)[M].Boston:Allyn and Bacon,2000.

[3]郑葳.学习共同体——文化生态学习环境的理想架构[M].北京:教育科学出版社,2007.

[4]Savery J R,Duffy T M.Problem Based Learning:An Instructional Model and Its Constructivist Framework. In B.G.W ilson(Ed.),Constructivist Learning Environments:Case Studies in In structional Design.Englewood Cliffs[M].NJ:Educational Technology Publications,1996.

[5]汤文隽.以思想政治理论课生态式教学模式培养大学生和谐个体.教育与职业[J].2009,(11):125.

[6]罗明东.教育技术学基础[M].北京:北京科学出版社,2007.

2010-11-08

汤文隽 (1973-),女,安徽定远人,副教授,硕士。