袁永和

(广东技术师范学院,广东广州 510262)

高校教师教学评价中的问题与对策＊

袁永和

(广东技术师范学院,广东广州 510262)

教师教学评价是提高教学质量的关键,评价质量的优劣将直接影响着学生的学习效果与教师教学水平的提高。本文针对目前高校教师教学评价中存在的主要问题,提出了相应的改进对策。

高校教师;教学评价;问题;对策

教师教学评价是提高教学质量的关键,它直接影响着学生的学习效果和教师教学水平的提高。如何对教师教学进行科学、公正、客观的评价,促进教学质量的提高,是高校管理的重要内容之一。高校通过对教师的教学评价,一方面,教师可从评价结果中发现自身的不足之处,并针对不足寻找原因,有的放失地克服不足,充实自我,从而达到充分调动广大教师积极投身教学改革、努力提高教学质量的目的;另一方面,学校管理者通过教师教学评价也可了解教师队伍素质及教学情况等,根据评价结果作出相应的管理对策。为了提高教育质量,促进高校教学管理工作规范化、科学化,对教师教学进行科学评价是非常重要的。本文指出了高校教师教学评价中存在的主要问题,针对存在的问题,提出了相应的改进对策。

一、教学评价中存在的主要问题

在我国高校各项评价活动中,教师教学评价活动是一项重要内容,目前已建立了相当数量较为规范的评价指标体系,评价中取得了一定的成效,总结了不少经验,评价结果业已成为学校决策和管理的重要依据。然而,因为我国高校开展教师教学评价的时间不长,各高校的情况又存在较大的差别,以及教学质量评价本身存在复杂性,因此在教学评价中存在许多问题。主要问题有:

(一)评价的指导思想 (目的)有失偏颇

从理论上看,教学评价的目的是为了促进教学,即促进教师的教学水平的提高,促进专业学科的发展,提高学生的学习积极性。但实际评价的运行中,往往出现偏差。主要表现在两个方面:一是重奖惩性评价 (亦称总结性、终结性评价)轻发展性评价 (亦称过程性、诊断性、帮助性评价)。一般的高校教学评价主要是为了掌握教学情况,对教师进行考核;评价结果常常用于对教师的评优、问责、排名等,实行聘任制的高校还把评价结果与教师聘任、待遇挂钩等。可以看出,这种评价的目的主要是为了方便管理,方便“控制”,把所有教师只当作“经济人”看待,忽视大多数教师是“理性人”,教师是个良心职业,教师期望职业发展,也有高尚的精神追求。有研究表明,绝大多数教师都力求将自己最大的潜能发挥出来,教师在充分表现自己才能的同时,精神上将得到最大的满足。二是重结果轻过程。评价中重视评价主体 (学生为主)对教师的评价结果 (分数),一般将评价分数的高低作为教学效果的优劣,缺乏对教学行为、教学过程影响因素的分析,以至没有真正起到促进教学效果的作用。

(二)评价指标存在“大一统”的做法,缺乏针对性

不少高校在教学评价中,对所有教师都采用统一的指标评价,没有考虑学校的发展定位与学校层次,没有考虑教师的学科 (课程)差异、教师的职称差异、教师所任课程的熟练程度(课程教学次数等)、教师教师的年龄教龄特征、教师的不同特长等,没有考虑学生的年级、学习成绩差异,也没有考虑教学条件 (校区、设施等)差异等。这种“大一统”的做法,因为缺乏针对性,而不能反映真实的情况;其评价结果自然遭到广泛的质疑。

(三)学生评价主观随意性大,评价结果失真

评价中,由于组织实施工作不到位,加上学生的评价态度、知识背景、功利需要的局限,导致学生评价主观随意,影响评价结果。主要是评价组织者与学生都时间匆忙,总是没有足够的动员解读时间,以致一些参评的学生,尤其是低年级的学生对课堂教学评价的意义作用认识不足,评价的尺度把握不准,学生评价中不愿得罪老师,不理解指标,评价时往往主观随意性大,评价时,对“好说话”的教师,对上课能“侃”的教师,对会取悦学生的教师,给予教师较高的评价;而对一些工作责任心强、严格要求学生的教师评分较低,从而严重挫伤了部分教师的工作积极性,打击一些教师的教学热情。此外,毕业班学生对教师的教学评价也存在应付了事的情况,导致评价结果失真。

(四)评价中存在以点代面的片面现象

评价中有关评价者 (领导、同事、专家或督导)工作繁忙,一般只能听 1-2次课,凭短暂的偶然印象就给教师的教学评分,甚至有的评价者没有听课就主观评价教师,由于对教师的教学情况不能全面了解掌握,评价只能“断章取义”,其结果难以客观准确。此外,同行评价中还存在重私人感情,只看情面随意评价、应付了事等情形,使评价结果不客观等。

(五)评价主体不全面,缺教师自身

教学评价中大多数以学生评价为主,同行 (同事)、领导与专家 (督导)评价为辅是目前的做法,但教师只作为被评价者,往往缺乏对评价参与性,即使在年终总结时,有教师自评,教师也只是填写一张简单的表格,也没有多少真正对教学的分析,甚至有的对评价存在消极应对态度,年年的分析都雷同,导致评价达不到真正的目的。

(六)学生评价教学存在较大难度

教学质量本身是一个很难测量的工作,如何评价一个教师的教学水平与教学效果,存在不少争议。有学者认为,学生具有理性的独立判断能力,在评价教师教学时是最有发言权的人;也有学者认为,学生是受教育者,他们本身并没有充分的学术能力去评价课程的优劣。实际操作中,学生在评价时,相当部分的学生对评价的指标内容不甚理解,对教学内容、教学方法的评价也不能准确把握,对教学效果的评价也常常出现仅凭表面感觉就作出判断的情况,也不会考虑到教学效果体现的滞后性,从而导致评价有失客观公正。

二、改进教学评价的对策

关于教学评价的改进有许多方面,本文认为主要应在如下几方面努力:

(一)进一步明确评价目的

教师考评的目的主要是帮助教师发现问题,克服教学中的不足,并不断改进教学,提高教学水平,促进学生提高学习效果。威金斯 (W iggins.G)在其著作《教育性评价》中指出:“评价的目的就是促进学生更好地学习,教师更好地教学。其他的所有需要,如教学责问制、课程评估制等都是第二需要,决不能让它们像现在常有的情况那样凌驾于第一需要之上。”他的观点深刻地击中了现实要害。在过去很长时间乃至现在我们的教学以及教育评价都基本上是脱离评价目的,或者使“第一需要”与“第二需要”颠倒。他认为,评价的功能不是“审计”而是“改进”。而泰勒的评价视角也明确了评价的最终目的。泰勒指出:“教育评价的主要目的就是提供教师、家长和其他人 (包括学生)使用的信息,以帮助学生学习学校所传授的知识。那么如何报告评价结果?这并不是容易的事情,它需要不断去研究总结”。为此,学校应深入动员,让评价者与被评价者对评价目的都心中有数。

(二)改进评价主体

坚持以学生为主、同行与专家、领导评价为辅的多元化主体评价体系,并逐步建立完善毕业生、用人单位评价与教师自评体系。尽管学生评教存在不少争议,但学生无疑是最有发言权的人,对教师的课堂教学进行评价,学生最有权利和资格。相对于领导、专家、同行评价来说,学生评价更客观、结果更真实,也更具有操作性。因此,应该坚持并完善。同行评价、专家评价、领导评价都具有一些优点,但应注意克服影响公正评价的因素,主要是人情关系因素、思维偏见与时间紧张等因素。基于评价一个教师的课堂教学是一件不容易的事的事实,以及效果体现的滞后性等,可考虑在条件许可的情况下增加毕业生、用人单位的评教,也应增加教师的自评。“应让教师参与整个考评过程,不能让教师认为这是管理者的事,而产生可有可无心理甚至反感心理。管理者应以人性化的态度强调教师在评价中的主体地位,给教师充分的自主权,发挥其主体积极性,主动参与评价过程,使评价成为促进教师发展与自我实现的工具”。

(三)完善评价指标体系

改变现有的大一统的评价指标体系,建立有针对性的较为科学的能适合不同层次不同特点的多样化评价指标体系,指标体系应考虑学科、专业、课程、教师教龄、教师职称、教学条件、教师所任课程的教学次数、学生年级、学生层次等。对于评价指标体系的完善,应充分征求教师代表、学生代表、主管领导、职能部门负责人、专家的意见,尤其是要多听取任课教师及听课学生的意见。避免由行政人员 (管理者)闭门独立设计评价指标体系。在完善评价的指标体系时,应考虑将教师进行分类,分类的依据与类别划分主要包括:1.岗位类别,可划分为教学为主型教师、科研为主型教师及教学科研型教师。2.专业技术职务等级,可划分为正高级、副高级、中级、初级专业技术职务。3.人生的不同阶段,可划分为青年、中青年、中老年、老年阶段。教师生涯的不同阶段,可划分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。4.高校办学类别,可划分教学型大学、研究型大学、教学研究型大学、应用型大学。5.高校办学层次,可划分为综合类大学、多科类大学、单科类大学等。6.教师自身的能力水平,如外语水平等级、计算机应用能力等级等。此外,还应考虑高校所在地区(发达地区与发展中地区等),教师个性特征等;完善评价指标体系时,也应考虑教学对象的不同、教学条件的不同而有所区别。同时,评价体系中应将评“教”与评“学”相结合,教师教得好具体表现就是要让学生学得好,应注重评价学生的学习效果与学习方法的掌握等。

(四)监控评价过程

教学评价是项专业性很强的复杂工作,评价者应具备良好的综合素质,包括知识、经验、能力、德行等。要提高评价的实效性,就必须对评价者进行培训,让评价者理解评价意义、熟悉评价内容、掌握评价技能,从而使评价误差降低。当然,要使教学评价获得客观满意的效果,应适时地监控整个评价过程,对任何环节出现的偏差予以纠正。

(五)改进评价结果的反馈与运用

1.把握反馈时机,及时反馈评价结果。评价结果得出后,应选择合适的时机,及时反馈给相关教师。反馈的时机,一般宜选择在教师所任课程全部完成后 (包括完成考试工作),以避免教师寻机报复学生或消除学生怕教师报复的心理;反馈的形式可选择口头直接反馈、书面 (文件)反馈或网上反馈,尤其是对于评价结果与结论较差的教师,应加强与教师的直接沟通,帮助教师分析原因,找出问题的症结,沟通时应多听取教师的意见,遇有异议,应及时核实,如真有误差,应及时纠正;这样就可以让教师心服口服,达到促进教学的目的。

2.灵活解释评价结果,合理运用评价结果。解释评价结果或结论,应灵活掌握,避免以偏概全,凭一次评价就对教师的教学“盖棺定论”。对于评价结果不好的教师,作为管理者,应多分析学校 (学院)、课程、学生等层面的原因,不能将评价结果简单地归因于教师个人;作为教师,应寻找个人自身的原因,不能一味地归因于学校 (学院)或其他外部因素。“学校管理应该通过评价结果的解释,帮助教师发现不足,找到问题的症结,制定策略,明确未来的方向。同时,通过解析评价结果,总结学校管理工作的经验和教训,发现学校管理中的漏洞或缺失,提高学校绩效管理水平”。不管评价结果的优劣,学校都应充分运用好评价结果,帮助、引导、激励教师促进教学。同时,应运用好评价结果,唤起教师的责任意识与自我管理意识。肯尼思.D彼特森 (KennethD.Peterson)说:“应该让教师评价成为一项教师自我管理的任务,而不是一件为他人所做的事情。让教师考虑自己的责任、职责、贡献和结果,并以此作为教师评价的出发点。教师应该负责信息收集,做出充分判断,发挥评价结果的作用”。

此外,还应不断建立健全网上评教系统,提升系统的操作性与评教效率等。

总之,高校教师教学评价必须不断进行实践探索,在实践探索的基础上不断总结分析研究,不断改进评价的方式方法,以提高评价的效果,从而促进教师教学水平与质量的提高,促进高等教育事业的发展。

注:本文所研究的高校是指作为事业单位的公立高等学校,民办高校、社会力量办学,以及公办民营的高校独立二级学院不在此列。高校教师是指在高等学校中从事教学与科研的专职教员,不包括在高等学校从事行政工作的人员及其他人员。

[1][瑞 ]胡森,等.教育大百科全书 (第一卷)[M].张斌贤,等译.重庆:西南师范大学出版社,2006.

[2]匡玉梅.高校教师绩效考评构想中要考虑的几个问题[J].湖南师范大学教育科学学报,2008,(11):83.

[3]王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展[M].上海:上海教育出版社,2005.

[4]王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展[M].上海:上海教育出版社,2005.

2010-09-26

袁永和 (1964-),男,江西宜春人,副教授。