戚 晓 杰

（青岛大学 文学院，山东 青岛 266071）

《马氏文通》语言学价值的现代反思

戚 晓 杰

（青岛大学 文学院，山东 青岛 266071）

作为我国第一部系统的语法学著作，《马氏文通》功不可没，它的横空出世，标志着现代意义上的汉语语法学的诞生。不可否认，它的出现也带有一定的负面影响，由此产生与我国语文教育传统的分裂，使语法背负起不能承受之重。继承传统语文教育的精华，让语法回归到一个适当的位置，这是解决目前我国语文教育中过度重视或过度轻视语法的关键。只有这样，才能使《马氏文通》以来建立的汉语语法学在语文教育中发挥更大的作用，体现出应有的价值。

《马氏文通》；语文教育；语法回归

1898年问世的《马氏文通》（以下简称《文通》）是我国第一部系统的语法学著作，它的横空出世，标志着现代意义上的汉语语法学的诞生。正如张斌、胡裕树先生所指出：“这本著作标志着汉语语法研究的一个新阶段，它超越了《助字辨略》《经传释词》《古书疑义举例》等书的范围，跳出了训诂学的领域，使汉语语法学由附庸蔚为大国。”[1](P169)

一

《文通》在汉语语法学史上的地位举足轻重，其历史价值不可磨灭。《文通》的首要功绩是它借鉴西方语法体系，科学地创造性地奠定了汉语语法学的框架基础，从此开始了中西方语法的对话。“在中国历史上，马建忠第一个把汉语研究纳入了世界语言研究的共同轨道，使汉语研究成了世界语言研究的一部分、全人类语言研究的一部分。”[2]《文通》之前，人们没有想到汉语里有什么“法”，讲究的是“读书破万卷，下笔如有神”“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”的“神而明之”。《文通》的作者马建忠打破了这种“语文神秘论”的观点，“积十余年之勤求探讨”，“探夫自有文字以来至今未宣之秘奥，启其缄縢，导后人以先路”，这种开拓精神，令人叹服。《文通》所建立的汉语语法体系是完整的，它既论述了汉语的词法，也论述了汉语的句法。《文通》第一次确立了汉语的词类系统，提出了词类的划分标准，确定了汉语的词类，为后人对汉语词类的研究开拓了道路。句法方面，《文通》论述了各种句法结构并设立了词（句子成分）、次（词组成分）、顿、读、句等各名目。《文通》还对汉语中各种语法现象及个别词的用法都进行了非常细致的描写，如外位结构也谈到了，对虚词的用法说明得也很详细，如对“之”“而”的用法说明，我们今天也没有超过他当时的水平。

《文通》虽在模仿西方语法理论的基础上建立起了汉语的“葛郎玛”大厦，但它并没有完全拘泥于西方语法学说，机械地加以照搬，而是一手伸向国外，一手伸向古代，在继承汉语语法研究传统的同时，兼收并蓄，努力发掘汉语语法特点。在《文通》之前，古人虽没有发展系统的语法科学，但并不意味着没有语法观念。在长期的汉语实践中，人们对于汉语语法有着独特的感受，它渗透于传统语文研究中。如实字、虚字、动词的他动与自动、语序安排、语句结构等等，古人在经传释词的过程中，都有所论及。①孙良明先生认为，汉语语法早在《马氏文通》以前，就有过多方面的探讨，只是体系性差，这与中国哲学、中国思维方式密切相关。见孙良明《中国古代语法学探究》(商务印书馆2005年出版)。马建忠对此并非视而不见，而是以积极的态度合理地加以发扬。在《文通》中，“他努力继承发展中国语文研究传统的精神在书中处处可见，他每提出一个新的概念或新论点，往往首先引用古代语文理论，然后表示自己的看法。其中既有批判，也有承继”[3](P14)。因而《文通》中有许多汉语语法特点的发见。在词法上，马氏看到了“中国文字无变”即汉语没有形态变化这一最大的特点。在这一特点之下，马氏挖掘出了汉语词法的诸多特性。他看到了“济中国文字无变之穷”的介字，看到了“济汉文动字不变之穷”的助字，发现了动词、形容词相近的特征，注意到了介词与动词相同的特性，这都是与西方语法迥然不同的。句法方面，他指出了为“华文所独”的无主现象、主谓谓语句现象（“鸟吾知其能飞”），看到了语序在汉语语法结构中的重要特点，古汉语的许多语序规律，如疑问代词作宾语位于动词前、否定句中代词宾语也置于动词前等，都为《文通》第一次阐明。另外，《文通》以句法控制词法，词类放在句子结构中来论述，在句子结构中阐明各类词的用法及其语法特征。这相对于形态发达的印欧语法理论，无疑也是一种创造。以句法控制词类，符合汉语语法的客观实际，与注重普遍联系、注重整体观念的汉文化也相吻合。季羡林先生指出：“汉语没有形态变化，只看单独一个词儿，你就不敢判定它的义。必须把它放在一个词组或句子中，它的含义才能判定。使用惯了这种语言的中国人，特别是汉族，在潜意识里就习惯于普遍联系，习惯于整体观念。”[4]（P4）马建忠精通西文，且国学深厚，所以当他直面中西不同的语言体系，他对汉语语法特点的认识是深刻的，有的甚至胜于今人。如他对汉语字（词）多功能性的认识、“读”（主要指主谓词组，属于造句单位）的设立，都包含着他对汉语语法独到的感悟。

由于人类语言所具有的共性，加之马建忠对汉语语法特点的发见，《文通》所建立的汉语语法体系对汉语语法事实是具有一定的解释力的，它揭开了汉语的神秘面纱，把以前很多只可意会、不可言传的东西揭示出来，把以前人们模糊的语法意识、语法观念显性化，使人们对汉语语法面貌有了一个较为系统的理性认识。关于词类，《文通》前人们是通过词的语义解释来意会其词性的。如《诗经•邶风》 ：“二子同舟，汛汛其景。”毛亨注：“汛汛然，迅疾而不碍也。”注文用“然”字示“汛汛”之形容词性。语句结构则是通过同义句式的变换来使其语义明确。如《汉书•东平思王刘宇传》：“不爱于王。”颜师古注：“于王无所惜。”注文表明原文“于王”是动词“爱”的关涉对象，并对“不爱”加以语义解释，释为“无所惜”。《文通》借助西方语法理论，使这种模糊的语法感知理性化，从词类、结构关系上加以揭示，人们认识起来更加简明。从这一意义上，可以说《文通》加快了汉语语法学的历史发展进程。

《文通》所建立起来的这套汉语语法体系对于理解汉语结构也是具有一定的实用价值的，对此启功先生颇有感触。他在《汉语现象论丛》中指出：“我教过二十多年的语文和习作，深深体会到学生如果按口语直接写出的文章，水平高低姑且不谈，至少不太发生令人看不懂的句子，凡是我看着别扭的句子，反倒是那些有意模拟什么作品，或是按着什么修辞标准去做而没有做好的。怎么没做好？绝大多数是由于只知其当然而不知其所以然。在这种情况下，我拿出‘语法’上的名词、动词、主语、宾语等等说法来一解释，他也明白了，我也提高了，于是我相信‘语法’是确有用处的。”[5](P2)

二

由于人类的认知规律所使然，初创汉语语法学之《文通》也并非完美无缺。由于我国历时千年的传统语言研究偏重虚词和句读，缺乏全面分析、描写汉语语法的经验，再加上囿于西方语法理论体系（受时代的局限，只限于十九世纪以前的印欧语法体系的认知），马氏从无到有地为汉语建立的这套语法规则体系更多的是抓住了一些与英语语法共同的东西，而真正能触及汉语语法本质特性的，有很多并没有得以揭示。如印欧语中没有对偶、平仄，所以当然没有论及；汉字对汉语句法结构的影响，语体对汉语语法的制约，节律对汉语语法的深层驱动，汉语语法的意合特性，等等，这些都是随着后人对汉语语法面貌认识的逐渐深入而得以明了和重视的。然而这些都不是主要的，特别是《文通》在模拟西方语法体系圆说汉语事实的过程中，“马建忠从不回避问题，各种矛盾和复杂现象如实摆出，不比后来有些研究者为了自己的方便而‘藏起来了’”(吕淑湘《重印〈马氏文通〉序》)[6](P5)，这些都为后人继往开来、深入研究汉语事实提供了广阔的发展空间。不可否认，这其中也存有后人误解和不当发挥《文通》的地方，这又另当别论。

我们认为，《文通》最大的不足在于它过高地估计了语法的功用，由此产生与我国语文教育传统的分裂，开启了汉语语文教育极端重视汉语语法的先河。《文通》的作者马建忠是清末外交官，是当时少数几个可以睁眼看世界的人之一。当他看到外国人学语法对学习他们的语言起有重要作用，他就要建立中国的语法学，以缩短中国人学习语文的年限，以便腾出时间来学习自然科学和社会科学，他是想借助语法学来科学救国。马建忠认为，有了他这本语法书，“童蒙入塾能循是而学文焉，其成就之速必无逊于西人”[6]（P13）。马建忠相信，语法可以为语言学习提供一条捷径，可以使人更快更好地掌握语言。对传统语文教育，马建忠是很不以为然的。他在《前序》里，对“神而明之”的语文观作了尖锐的批评：

慨夫蒙子入塾，首授以四子书，听其终日伊吾；及少长也，则为之师者，就书衍说，至于逐字之部分类别，与夫字与字相配成句之义，且同一字也，有弁于句首者，有殿于句尾者，以及句读先后参差之所以然，塾师固昧然也。而一二经师自命与攻乎古文词者，语之及此，罔不曰此在神而明之耳，未可以言传也。噫嚱！此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉！后生学者，将何考艺而问道焉！[6]（P10）

由于过分依赖语法，迷信语法，似乎汉语语文教育中的一切都可以由语法来独自承担，所以汉语传统语文教育中的许多精华都被忽略掉了，没有得到应有的肯定与重视。再加上后人的追随，使之愈演愈烈，汉语语文教育中语法的中心地位越来越巩固。这样就形成一个与传统语文教育相脱节的断层。“传统，凝聚着历代学者对语言特点的认识，只能继承、完善和发扬，决不能中断，更不能否定；中断和否定了自己的传统，也就只能接受别人的学术教条，丧失自己独立的开创性研究能力。”[7]（P5）解放后，我国的语文教育对汉语语法的重视可以说是空前绝后的。1951年6月，《人民日报》发表的社论《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》明确提出“只有学会语法、修辞和逻辑，才能使思想成为有条理的和可以理解的东西”。随后，吕叔湘、朱德熙先生的《语法修辞讲话》又在《人民日报》上连载，如此就掀起了一场全社会重视语法的浪潮。我们的中学语文教育对语法更是偏爱有加。“如果说，五十年代（二十世纪——引者注）之前语法主要还是学者们和大学课堂里的事的话，五十年代以后可真的深入到中小学教学了。到了今天，小学里讲名动形、主谓宾，中学里已基本上学完了现代汉语语法的主要内容。”[2]1956年出台的《暂拟汉语教学语法系统》和1984年出台的《中学教学语法系统提要》都是为中学语法教学而制定出来的。我国语文教育如此重视语法，但其结果却并不像人们所期望的那样乐观。人们愈是讲究语法，条分缕析得愈是细致，就愈事倍功半，人们的语文水平并没有因此得到相应的提高，语法的神效并没有如期而至。“教师讲得头头是道，学生听得昏昏沉沉，尽管绞尽脑汁划分词类，分析句子，但难以在实际中得到很好的应用。”[8]于是抱怨之声四起，“语法无用”“淡化语法”的呼声不绝于耳。这种抱怨并非无稽之谈，可以说它是人们在长期的语文教育中语法投入多多，收获少少的一种反省，因而发人深思。对此，潘文国先生指出：“可是语文教育的质量和速度提高了没有呢？不客气地说，这五十年的语文教育质量可以用一句话来概括：每况愈下。一直到了世纪末，语文教育质量下降成了人们最愤慨的社会话题之一。造成这一结果的原因当然是多方面的，语法教育不应承担也无力承担主要责任，但是语法教育的无能、无效，却是明摆着的。”[2]申小龙先生也指出：“许多多年从事语法教学的人都不同程度地感到，目前的语法教学，在提高学生的语文理解、运用的水平上并无多大作用。有些教师提出，与其讲授语法的条条框框，不如让学生背诵一些佳作篇章，于语文水平的提高更有助益。这样看来，学习语法，并没有缩短学生学习语文的时间，相反，增加了学生的语文学习负担。语法教学的目的仅仅是帮助学生应付语法考试的题目。”[3](P108)这也正是语言学的近邻文学界很是瞧语法研究不起的重要原因，所以，他们甚至提出要“拧断语法的脖子”[9]。

然而，深究一下，之所以造成这种局面，并不是马建忠所创建的语法学（虽然它还不够完善，汉语语法的面貌并没有得以全面、本真显现，尚有待于进一步丰富发展）之过，而是始于马建忠，人们神话语法功用的一种必然结果。不可否认，马建忠对语法作用的认识是片面的，是美好的一厢情愿：

当时他和其他一些语言改革家对西方语言的认识其实是理想化的，例如他说：“吾观泰西，童子入学，循序而进，未及志学之年，而观书为文无不明习；而后视其性之所近，肆力于数度、格致、法律、性理诸学而专精焉。故其国无不学之人，而人各学有用之学。”（马建忠1898：后序）劳乃宣更言之凿凿地说：“英国百人中有九十余人识字，是以民智开通，雄视宇内。”（劳乃宣1908：336）其实欧美等国今天也未必达到这个水平。事实上，英国学者斯威特早在1899年就指出，“学语法为了更好掌握本国语，纠正方言土风及其他不良语言习惯”是一种“陈腐观点”（参见潘文国1977b：97）。美国在十九世纪五十年代、英国在二十世纪三十年代、我国在上世纪八十年代，都曾发生过要不要上语法课（我国称之为“淡化语法”）的讨论（参见同上），其基本认识就是语法对学习本国语无用。目前世界各国对本国语的语法教育普遍淡化（说句笑话，今天一个普通中国中学生的英语语法知识，可能比一个英美大学生的还要多）。[2]

当然，在这其中，还存有一个重要原因，这就是走入中学课堂的语法知识，并没有真正触及汉语的本质，仅仅限于表层上的条条框框，因而学起来乏味，用起来无力。如单纯地区分词性、辨别结构，其意义何在，就很值得思考。比如“许多人”“好多书”“无数次”中的“许多”“好多”“无数”，在其词性的归属上，人们的认识并不一致，但无论是把它们确定为数词，还是划归为形容词，对汉语的运用都不会起有什么作用，因为汉语的数词与名词搭配，没有“数”的要求，形容词也没有比较等级的形式变化；对“汉语研究”“天气预报”等短语，若只限于结构关系的判断，意义也不大，但如果能联系标题语言的运用（一般为“名词+动词”结构，而非“动词+名词”结构），那教学效果就会大不相同，因为它让学生触摸到了汉语语法的深层驱动。

三

语法学是人的知识结构中不可或缺的一部分，汉语语文教育不可能脱离语法知识。但我们不可以据此就把语法置于语文教育中一种至尊的地位，是灵丹妙药，可以取代一切。语法是人们提高语文水平的必要条件，而并非充足条件。在这里，我们必须搞清语法结构规律的理性认识与感性认识的关系问题，这是我们正确认识语文教育中语法功用的关键之所在。语法学是人们对客观存在的语法规律的一种理性认识，由感性认识上升到理性把握是非常必要的，这是一次质的飞跃，它可以反过来用于指导人们的语言实践，使人们的语言交际更加理性、自觉。但理性认识必须要以感性认识为基础，只有两者结合起来，相互作用，才能相得益彰，理性认识的作用才会大放光芒。不重视感性认识，一味在理性认识上下功夫，无异于缘木求鱼。汉语是一种不讲形式主义、注重声气的语义型的语言，语感的培养是语文教育中的一个不可忽略的重要内容。我们的古人在语感的培养上是下了一番功夫的，其中有很多成熟的经验可供我们借鉴。古人重视“诵读”的功用，这是增强语感的一项行之有效的的方略。宋代的朱熹是我国著名的思想家、哲学家，也是有口皆碑的大教育家，在他的教育理念中，诵读被置于重要地位。他在《朱子语类》里就指明：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵读遍数，自然上口，久远不忘”，并认为，诵读可以帮人通晓语义，助人记忆、写作，诵读可以产生疑问，诵读可以得以品味，得以咏。[10]（P206-208）李先耕先生也指出：

这里再举两个例子，以说明诵读法是传统语文教学的精华。一个是中国白话文学的开拓者与新文学的奠基者之一的鲁迅先生。鲁迅先生所受的教育就是传统的私塾教育。据《鲁迅的故家》介绍，鲁迅在三味书屋读书，就是在读完《四书》《五经》之后，又多读了一部《周礼》和《尔雅》（这就是七经了）。当时读书的情况鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中曾经描写过：老师一声令下：“读书！”“于是大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸。有念‘仁远乎哉我欲仁斯仁至矣’的，有念‘笑人齿缺曰狗窦大开’的，有念‘上九潜龙勿用’的，有念‘厥土下上上错厥贡苞茅橘柚’的。”这里有的读《论语》，有的读《周易》，有的读《尚书》，自然也有读《幼学琼林》的。而且都是“放开喉咙读”，所以才会“人声鼎沸”了。……

第二个例子是冯友兰。他在《三松堂自序》里回忆说，“照这个大家庭的规矩，男孩子从七岁起上学，家里请一个先生，教这个孩子念书……在我上学的时候，……我们先读《三字经》，再读《论语》，接着读《孟子》，最后读《大学》和《中庸》。一本书必须从头背到尾，才算读完，叫做‘包本’。有些地方读‘四书’，不仅要背正文，还要背朱（熹）注，不过我们家里没有这样要求。……”冯友兰的父亲很看重外文，但他同时认为，“在学新知识以前，必须先把中文学好。他认为，没有一个相当好的中文底子，学什么都不行。”[11]（P238-239）

对对子也是古人常采用的一种语文训练方法。鲁迅先生在他现存的唯一的文言小说《怀旧》中写道：“秃先生正教予属对，题曰：‘红花。’予对：‘青桐。’则挥曰：‘平仄弗调。’令退。时予已九龄，不识平仄为何物，而秃先生亦不言，则姑退。渐展掌拍吾股使发大声如扑蚊，冀秃先生知吾苦，而先生仍弗理；久之久之，始作摇曳声曰：‘来。’余健进。便书绿草二字曰：‘红平声，花平声，绿入声，草上声。去矣。’余弗遑听，跃而出。”这里十分生动地再现了当时私塾中属对的情形。

为配合属对的训练，在当时还出现了专门的训练读物。这方面流传最广的是明清时人所编的《声律启蒙》、《笠翁对韵》等书。为了作诗的需要，他们都是按诗韵编排的。下面是《笠翁对韵》一东的一段：

天对地，风对雨，大陆对长空。山花对海树，赤日对苍穹。雷隐隐，雾蒙蒙；日下对天中；风高秋月白，雨霁晚霞红。牛女二星河左右，参商两曜斗西东。十月塞边飒飒寒霜惊戍旅，三冬江上漫漫朔雪冷渔翁。

这里有三言、五言、七言以至十一言的对子，对得都很工整。蒙童只要熟诵，自然就能领会上下句词性要虚对虚，实对实；结构要一致（虽然古人没有今天的语法结构等术语，但事实上却有这样的实践），平仄要相反等等规律。然后老师就可以出上联让学生对下联了。起初是一个字，这里只有词性类、类别、平仄等要求，然后增加一个字，两个字除了上述的要求之外，还有结构问题。“高天”只能用“大地”对，而不能用“地大”。用今天的术语来说，这是因为前者是一个名词性的偏正结构，后者却是主谓结构。这样由两个字再增加到三个字、四个字……，五个字就是一联五言律句了，七个字则是一联七言律了。[11]（P235）

属对对语文训练有许多切实的好处，可以辨虚实，知平仄，识词性，懂结构，语文知识的很多内容都可以在此得以检验。1932年，清华大学国文系主任刘文典先生请陈寅恪先生为大学入学考试拟定试题，陈先生当时出了一个作文——《梦游清华园记》，外加对对子，一年级为“孙行者”、“少年离家老大回”，二三年级转学生有“莫等闲白了少年头”等，以此招致纷纷非议。陈先生申说了以对对子作为入学试题的四条理由：

（甲）对子可以检验应试者，能否知分别虚实字及其应用。

（乙）对子可以检验应试者，能否分别平仄声。

（丙）对子可以检验读书之多少及语藏之贫富。

（丁）对子可以检验思想条理。[11]（P233-234）

这四条理由可以说是对对对子功用的最好概括。正因此，古人常常通过属对来考验一个人的才学。

然而，这些传统语文教育的精华在马建忠建立的语法体系的强大光环下，都被人们视若敝履，弃之而后快。人们欲求其速，把提高语文水平的希望都一厢情愿地寄托在语法身上了，语法于是背负起了不能承受之重。语法结构规律的理性认识不能代替语言的感性认知，抛弃传统语文教育中行之有效的，经得起时间考炼的精华部分，与感性认识的相脱离，一味在语法结构规律这一理性认识找支撑，可以说这是近五十年来我国语文教育不尽如人意的重要原因之一。其实就是外语，也离不开语感的培养。“当今英语教学的潮流，已经公认语法教学不再是一种有效的手段，语文教学需要大量阅读、大量实践，从优秀的范文自己去体会。这同中国传统的‘多读多写’、所谓的‘读书千遍，其义自现’，何其相似乃尔。”[2]

四

在当今的汉语语文教育中，减去语法的不能承受之重，把培养语感放在语文教育的首位，是至关重要的，它抓住了语文教育的关键。目前中学语文教育已注意到了这一点。人们开始淡化语法：“进入90年代，出现了各省市自己组织编写的初中语文课本。所有这些教材都有一个共同的特点——简化语法内容。即使是张志公先生主编的‘九年制义务教育初级中学语文课本’也不例外，在这套教材中，取消了语素和句群，其他方面的内容也简化了，并把这些语法知识压缩在第一至第四册语文课本中，也就是说初三年级不教语法知识。”[8]同时重视古文的背诵，重视范文的赏析，重视作文的训练。这些都是非常正确的，它在提高学生的语文水平的正确轨道上迈出了坚实的一步。在“淡化语法”的同时，重视语文知识的全面性也是我们语文教育应关注的一个问题。如笔顺方面，我们国家已制定出了《现代汉语通用字笔顺规范》，我们完全可以拿来用于中小学汉字教学。日本在汉字笔顺教育方面要比我们强硬得多，有效得多，汉字笔顺规范体现于他们的教科书和各种字典中，每字都附以笔顺标准，以便遵循。对此我们可以加以借鉴。另外汉字的书写，由于高考没有作分数上的体现，我们有的学生汉字书写之丑陋已到了惨不忍睹的地步，这不能不引起我们的重视。对对子是否也可以成为中学语文基础训练的一项内容，值得探讨，因其充满情趣，可以让学生活学活用，借此检验所学的诸多语法知识；且在言语交际中，对对子还有许多切实的用途，现代汉语中很多精妙的句子都是偶合构成的，汉语的布局谋篇，在很多情况下实际上也是整句与散句的有致交替。张志公先生曾指出：“总起来看，属对练习是一种不讲语法理论而实际上相当严密的语法训练；经过多次训练之后，学生可以纯熟地掌握了词类和造句的规律，并且用之于说话和写作，因为从一开始就是通过造句的实践训练的，而不是只从一些语法和抽象定义学习的。”“属对练习能够通过实践，灵活地把语法、修辞、逻辑几种训练综合在一起，并且跟作文密切结合起来，这一点很值得做进一步研究。……如果我们能从前人进行属对训练这个办法之中得到一些启发，研究出适合于我们需要的训练方式，在配上简要知识的讲解，也许能为我们的语文基础训练找到一条可行的道路。”[12](P100-102)这种观点是颇有见地的。

语法应区分为语言研究、语言习得两个界面。语法学是语言学的重要组成部分，语言学的研究不可忽略语法学。蒋绍愚先生指出：“在训诂学研究中如果忽略语法，就会出现许多问题”[13](P178)，从而导致错误的语义理解。语言研究界面的语法，我们应该深入挖掘，细致探讨，并把它提升到理论的高度，让具有中国特色的汉语语法理论走向世界，为推动人类语言理论的发展做出贡献。语言习得界面的语法则应注意适当的度的把握。需要说明的是，语文教育中淡化语法，并不意味着对语法的背叛与放弃，而是把它摆在一个合理适当的位置上，使其发挥应有的作用。张先亮先生指出：“目前，中学语法教学有越来越被淡化的趋势，甚至有被取消的可能。”[8]但我们认为，中学语文教育不可取消语法，果真如此，实质上是重新回归到《文通》前的那种朦胧浑沌状态，一切跟着感觉走，这在语法学已得到长足发展的今天，绝非优选。语文教育离不开语法，语法对于修改病句、理解长句子、分析多义结构，都具有很强的穿透力，语法在中学教育中的作用不容忽略。淡化语法，也不意味着缩小语法的领地、整块地减少语法内容。中学语法存有一个“教什么”和“怎么教”的问题，应本着适用的原则，结合修辞，采用传统的生动活泼的点评式的讲解方式。如“《铁齿铜牙纪晓岚》（电视剧名）”按一般的语序应是“铜”在“铁”前、“牙”在“齿”前，由此我们可以向学生阐释汉语语序的排列要受到语音的制约，并列结构声音响亮的部分后置，“铜牙”比“铁齿”响亮，“铜牙”后置可以使声气和谐。再如作为电视节目标题的“新闻30分”“健美5分钟”，表示同样的语义内涵，前者采用“分”，后者采用“分钟”，奥妙何在？音节结构搭配规律使之然也。如果能探究至此，而非简单地止于“分”与“分钟”同义的层面，汉语语法教学的面貌就会大为改观，学生学习起来也会兴趣盎然。中学语法教学不应贪大求全，追求什么体系的完整，应讲求实效地灵活运用。只有这样，才能使《文通》建立以来的汉语语法学在汉语语文教育中发挥出应有的作用，体现出应有的价值。

[1] 张斌,胡裕树.关于《马氏文通》[A].汉语语法研究[C].北京：商务印书馆,1989.

[2] 潘文国.汉语研究：世纪之交的思考[J].语言研究,2000,(1).

[3] 申小龙.当代中国语法学[M].广州：广东教育出版社,1996.

[4] 申小龙.《中国文化语言学丛书》总序[A].当代中国语法学[M].广州：广东教育出版社,1996.

[5] 启功.汉语现象论丛[C].北京：中华书局,1998.

[6] 马建忠.马氏文通[M].北京：商务印书馆,1983.

[7] 徐通锵.“字本位”和语言研究[A].孟华.文字论[M].济南：山东教育出版社，2008．

[8] 张先亮.试论教学语法的定位[J].语言文字应用,2003,(2).

[9] 胡明扬.“扭断语法的脖子”[J].语文建设,1992,(4).

[10] 谭德姿.朱熹论诵读[A].语海新探：第四辑[C].济南：山东教育出版社,1999.

[11] 李先耕.传统教育对古代汉语教学的启示[A].语言学问题集刊[C].吉林人民出版社,2001.

[12] 张志公.传统语文教育教材论[M].上海：上海教育出版社,1992.

[13] 蒋绍愚.训诂学与语法学[A].汉语词汇语法史论文集[C].北京：商务印书馆,2001.

责任编辑：潘文竹

Modern Reflection on the Linguistic Value of Mashiwentong

QI Xiao-jie
(College of Liberal Arts, Qingdao University, Qingdao 266071, China)

As the earliest Chinese grammar book, the achievement of Mashiwentong is obvious. It symbolizes the birth of Chinese grammar. However, it produced some negative effects in that it put an unbearable burden on Chinese grammar. Inheriting the tradition of Chinese education and putting grammar at a proper place are the key to the problem of either overemphasizing or underemphasizing grammar so that we can best use Mashiwentong.

Mashiwentong; Chinese education; restore grammar to a proper place

H104

A

1005-7110（2010）06-0043-06

2010-07-10

戚晓杰（1960-），女，山东威海人，博士，青岛大学文学院中文系教授、硕士生导师，主要从事汉语语法修辞研究。