赖建平

对话论认为：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。把对话论与“深度语文”理论相互映照，我们发现阅读教学的过程其实是深度对话的过程，而文本的深度、教师的深度、学生的深度支撑起整个对话的深度。

一、文本的深度——阅读教学有效深度的基础

文本是作者一段生命历程的艺术记录，是按照自己的价值取向所创作的语言文字。虽然说“阅读是个性化的行为”，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是每一个“哈姆雷特”的形象都应该维系在文本的尺度和界限之内，因为文本有其自身仿佛模糊实则清晰的深度。而文本的深度仅仅来自于其本身吗?

一位老师执教人教版四年级下册的《渔歌子》时，把文本与《和答弟志和渔父歌》穿插起来教学。“磨课”时，老师们就如下片段产生了异议：

老师问：诗人认为“不须归”，哥哥却劝他“且须还”。据张志和的好朋友颜真卿记载，诗人的鱼钩是没有鱼饵的。诗人到底在钓什么呢?

学生有的说诗人在钓美丽的风景，有的说诗人钓着了自由自在的生活，有的说诗人钓的是隐居生活的闲适，有的说诗人钓着了“无官一身轻”的乐趣，有的说诗人钓来了一颗清闲飘逸的心……课后，有老师认为学生在教师的指导下，很好地完成了对诗句的解读；也有老师提出反对意见，认为学生的解读缺乏深度。因为张志和是“钓徒之意不在鱼”，就像欧阳修的“醉翁之意不在酒”，就像姜太公的“愿者上钩”一样，在悠闲轻松的表象之下，他在“钓一种期望”——内心深处依然希望重新出仕，报效国家，实现读书人“齐家，治国，平天下”的梦想。两种解读一时真伪莫辨。

张志和是否在“钓一种期望”?他究竟在钓什么?何处才是《渔歌子》真正的深度呢?带着深深的疑惑，课后我查阅了很多的资料。

张志和的好友颜真卿任湖州刺史时，到处网罗人才，张志和自然在其招募之列，他却婉言谢绝说：“傥惠渔舟，愿以浮家泛宅，沿诉江湖之上，往来苕香之间，埜夫之幸矣!”由此可以看出张志和无意仕途。这种淡定平和的心态，是在他一生坎坷的遭遇中逐步形成的。他少年得志，深蒙重赏，后贬南浦，又经受安史之乱，朝庭“以其宅为县置”，终至其离家出走。湖州那清远辽阔的山水，洗刷了积压在他心头的浮躁与不安，给了他轻松而健康的心态，使他获得了精神的解放和心灵的自由。然而他过于沉迷太湖上悠然垂钓的生活，曾经七年未曾回家，以至衣衫褴褛，哥哥为此十分担忧，所以劝他“且须还”。是以，从诗人生平来看，“钓一种期望”不可采信。

从文化角度考察，说张志和与姜太公的“愿者上钩”一样，也不能成立。纵观诗歌长河，“垂钩”不仅仅是诗人的个体行为，而是中国古代文人一个璀璨的“文化符号”。柳宗元诗云：世人哪得识深意，此翁取适非取鱼。“垂钓”兼有“适”和“达”两层含义。“适”是出世，“达”是入世。古之文人既有取“适”者，也有取“达”者。

那么，透过张志和垂钓的表面，他的内心深处是取“适”，还是取“达”呢?看看他在钓杆下写下的三万言道家著作《玄真子》以及《大易》十五卷；写出的千古绝唱《渔父词》；画下的卒前绝后的渔父画卷，显然他是取“适”者。仕途的艰辛，人世的沧桑，生活的砥砺，使张志和的“心志”逐渐“平和”，终于达到“不以物喜，不以己悲”的超然之境。从前“居庙堂之高”则“心忧天下”，现在“处江湖之远”则“独善其身”。那么他在钓什么呢?他钓的是大自然，钓的是那诗与画的意境，钓的是众妙之门——“天人合一”的最高境界。

我们固然不能脱离文本而空谈深度，但是如果一味在文本上纠缠，则难免“就字论字”，“就文论文”。孟子云：知人论世。解诗则要“知人论诗”，解文则要“知人论文”。要理解作品，一定要对作者所处的时代、创作的背景有所了解。诗人在“钓一种期望”，这样的解读看起来很有深度，也与古代大多数读书人的志趣相吻合，但是脱离了诗人的生活经历和时代背景而遑论“深度”，难免望文生义。“钓一种期望”——这不是《渔歌子》应有的深度。

解读文本的深度，不能离开诗人生平的“小背景”，更不能离开社会文化的“大背景”。古代喜爱钓鱼的不乏名人。为了钓人而钓鱼的数姜子牙最为著名，他是藉钓鱼等待出仕时机；同样颇具知名度的严子陵，则是为了避人而钓鱼。古代文人愿意为官者有之，愿意归隐者也不少，是以对诗人的作品应该结合社会文化的“大背景”具体赏析，不能武断地论之“期待出仕”。自称“烟波钓徒”的张志和，无饵不钓鱼，有钩不钓人，正如皇帝御赐的名字“志和”所预示的，他钓的只是优游山水，天人合一的平和心境而已。这就是《渔歌子》的真实深度。

文本真实的深度是阅读教学有效深度的基础。

二、教师的深度——阅读教学有效深度的前提

一堂创造性的阅读教学课，很大程度上得益于教师对文本的深度解读。纵观名师课堂，透过他们灵动的教学智慧，娴熟的教学技巧，精妙的教学语言，我们看到的是匠心独具的文本解读。王崧舟老师执教《一夜的工作》，从“极其简单”的背后读出的“极其不简单”；于永正老师执教《秋天的怀念》，感悟到的“母爱就是一堆细节”；薛法根老师执教《卧薪尝胆》，抓住“奴”、“仆”二字的篆书写法，体会越王在吴国的屈辱遭遇……这些经典课例，无不是教师对文本深度解读的典范。

在教学《巨人的花园》之前，我反复阅读文本，一个细节引起了我的思考：为什么只有最后出场的那个小男孩才有神奇的魔力?进而又想到，被课本删除的王尔德原版的结尾是怎样的呢?王尔德创作这篇童话的本意又是什么呢?

我找来了王尔德原版的作品，看到了未经删改的结尾：在所有的孩子中，巨人最喜欢其中顶小的那个男孩。可说也奇怪，小男孩只出现过一次，后来再也没有遇着过。巨人日日夜夜都在思念他。到了巨人很老很老的时候，有一天他看到园子最远的一个角落里，有一棵开满了白花的树，树下站着的，就是那个小男孩。巨人欣喜地走向他，突然发现小孩的手腕和脚背上都在滴血。巨人愤怒了!可是男孩告诉巨人：“这是爱的钉痕。”巨人敬畏地跪拜在男孩面前。男孩说：“你让人们到你的花园里来，现在我要把你带去我的花园，那就是天堂。”巨人死了，雪白的花铺满了他的身体。

有谁能面带笑容承受手脚上钉痕滴血的痛苦?有谁能在如此惨烈的折磨面前还保持着对世界纯真的热爱?只有神!这个孩子就是神——基督的化身。

《巨人的花园》原名是《自私的巨人》。“爱与孤独”是这部作品的主题，也是人类生活永恒的主题。一个有正当信仰的人才会对生命存有敬畏之心。很明显，

《自私的巨人》是一部带有浓厚宗教意味的作品。学生可以不知道这个王尔德原版的结尾，但是老师不能不知道。

课堂上，我告诉学生，巨人一直很想再看到那个孩子，并且在已经很衰老的时候，又看见了那个孩子，知道了他的真实身份。可惜，这个童话的结尾已经被编书的叔叔阿姨删掉了。我让学生们自己创作《巨人的花园》的结尾，并且注明是“某某某的版本”。

学生们的文章充满了想象力：有的认为男孩是“友情的儿子”，有的说是“善良的儿子”，有的觉得是“护花使者”，有的认为他就是一个普通的孩子，还有的最后也没有交代这个男孩是谁，留下了一个谜。不过，他们在自己的版本里都满足了巨人的愿望——让巨人在临终前又见了男孩一面。童心总是那么善良!

如果没有教师对文本的深度解读，自然没有课堂中的“补写”训练，自然没有学生们挥洒着爱心和想像力的，带着自己心灵烙印的结尾。

教师的深度首先来自于“温度”，即阅读文本课堂教学时饱满的激情；然后是“广度”，即深厚广阔的文化知识背景和社会生活阅历。有了“温度”和“广度”才有对文本解读的“深度”。

教师厚实的深度是阅读教学有效深度的前提。

三、学生的深度——阅读教学有效深度的归宿

文本的深度与教师的深度，为课堂教学中可能的深度创造了条件，但并不必然成为教学的深度和学生的深度。

一位老师执教人教版二年级上册第23课《假如》时，设计了课内小练笔的环节——请选择适合你的片段，把它补充完整。

片段1：假如我有一枝马良的神笔，我要__________；

假如我有一枝马良的神笔，我要__________；

假如我有一枝马良的神笔，我要__________；

片段2：虽然我没有一枝马良的神笔，但我也要给窗前的小树一__________；让小树在冬天也能快活地成长，不会在寒冷的北风里，缩着身子，轻轻叹息。

虽然我没有一枝马良的神笔，但我也要给树上的小鸟__________；鸟妈妈再也不用到遥远的地方去寻食，让小鸟呆在家里苦苦等待，饿得哭泣。

虽然我没有一枝马良的神笔，但我一定要给不幸的朋友西西______________；他再也不会只坐在屋里望着窗外的小树和飞燕，而是和我们一起在操场上奔跑，在草地上游戏。

片段3：虽然我没有一枝马良的神笔，但我有一双______的小手，我会______。

虽然我没有一枝马良的神笔，但我有一双_____的眼睛，我会_____。

虽然我没有一枝马良的神笔，但我有一张______的小嘴，我会_____。

虽然我们都没有一枝马良的神笔，但是我们都有一颗_____的心，只要人人献出一点爱，冬天也会变成春天。

从语言训练的角度来看，片段1的练习是基于诗歌结尾小节“假如我有一枝马良的神笔……”的仿写，其训练的实质是语言层次的简单模仿；片段2是引导学生逆向思维，改编文本；片段3是正视自我，直面现实的文本创编。三个片段，三种不同梯度的语言训练。

从人文熏陶的层面来看，在片段1的练习中，虽然由“假如”这个虚拟的前提，决定了学生是无须为自己的发言负责任的，他们的话有的是无法兑现的，但是我们不能怀疑学生脱口而出种种“假如”时的真诚；片段2的练习则引导学生脱离“假如”的情境，把语文实践能力的培养与实际生活紧密联系在一起，引导学生直面现实思考：虽然我们没有马良的神笔，但能为身边的弱势群体做些什么?片段3的练习立足文本又高于文本，学生正确认识自己的能力，思考更有针对性，想法更切实可行，发言更发自内心。三个片段是三种不同层次的人文熏陶。

教师别具匠心设计的三个训练片断，针对的是不同学习深度的学生，因为“深度语文”是建立在学生认知水平基础上的。不少学生的思维水平还停留在“假如”的层面上，片断1的仿写，就是为这些学生量身定做的；而片断2和片断3真实的前提，有利于思维层次更高的学生把想象的爱心化为现实的行动，在想象与现实之间搭起一座语言的桥梁，为更充实的表达，更扎实高效的训练打开了大门。

阅读教学的深度归根结底要落实到学生的深度上，学生扎实的深度才是阅读教学有效深度的最终归宿。