语文教学要善于让学生通过自己的实践，在看似与文本内容似乎是不相干的事情中，经由合理的感性到抽象的思维中发现语文学习的真谛，理解“一叶知秋”、“一粒沙就是一个世界”的丰富内涵，沉浸在语文诗意般的缠绵中，提升涵养人文素养。

然而现在许多学生觉得语文课没什么学的。为什么？仔细想想是我们许多人把语文课上成了花样繁多的程式化的课，语文味道淡薄了。那么如何改进语文课教学？

首先，就是把繁复变简单，把花样众多变为最单一的表象感知规律的语文形象思维。

从心理学的角度我们知道思维是人的高级认知形式。思维过程是人的大脑在解决问题时的高级认知过程。在这个过程中我们需要依赖的是人脑这个外在的物质载体，但人脑内在的状态却构成了人思维的差异性。所以我们要了解人脑的内在状态差异。但人脑的内在差异不完全出自人脑结构的差异，它虽然包含结构差异，但这不是主要的。这缘于人脑的基本结构是一致的，只是在细节上有所不同，在功能的分布上他们基本是相同的。主要原因在于我们对每个部分开发利用的程度不同，才造成了思维的差异性。

思维的过程实际上是一个内在认知的操作过程。它主要是通过运用观念、表象、符号、语词、命题、记忆、概念、信念等内隐的认知操作来实现思维过程的。所以我们在语文的学习中就要注意这些内容的运用，时时调动内在的认知条件，让他们进入一个积极的协调的持续的运行状态，使它们构成的各种思维顺利完成。

因此，我们在阅读文本的时候，要尽量多地把表象文本呈现于学生的视野。表象是最直接的感觉与知觉的联合。这样我们在文本学习的时候就要多准备一些与文本内容紧密联系的可视内容，从视觉上冲击学生的大脑。可能有的老师会说有些文本如散文、小说、戏剧、诗歌等等，可以运用丰富多彩的表象形式，而一些古代的“说、序”和现代的议论文、说明文等等又如何来利用表象。我这里举一实例。高中语文课本有一篇江泽民的文章《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》。可以说许多老师都只是把它当作一种政论文来学，只学议论文的基本要素，处理得非常知识化。其实这个文本的语文知识很简单，结构也很典型，如果教师就这样处理一点也不错。因为这样教学遵循了教育的最基本的宗旨“知识本位”，但它的危害确是使语文独特的生命力丧失了，同时也忽视了现今学校教育应该遵循的另外两个原则——“人本教育”和“社会教育”两个理念。我认为语文学习在这篇文本中决不单单是语文知识的学习，我们的语文学习要塑造学生的灵魂，在文本的学习中让他们感受语文的博大精深，语文无穷无尽的魅力。

所以，教师在处理这种看似非常知识化、非常明了简单的文本时，恰要采用逆向思维的方式，决不能简单枯燥地处理。必须要考虑一个问题，如何扩大文本的内涵？在语文知识清楚的基础上，让学生透过这一看似平淡的文本真正理解“一叶知秋”、“一粒沙就是一个世界”。

我在教学的时候，就事先布置学生搜集北京大学一百年的变化资料，如学校校园的变迁图片，不同时期学生运动的图片，百年来北大出过的名人图片和文字介绍，北大在历史上曾经有过的贡献。不仅让学生收集而且教师自己也收集。然后在课堂上相互交流，让学生在单一表象感知的基础上开始做思维的加法训练思考：

1、你看到这些图片和文字，你对北大百年历史的认识是怎样的？

2、北大的学生有什么特点？

3、北大的名人是怎么成长的？

4、在北大读书是名誉还是责任？

5、北大的校园为什么会越变越美，来参观的人越来越多？

通过思考学生从表象基本得出了北大的学生具有：天下兴亡，匹夫有责的历史责任感。学生进而懂得了每一个成功者的背后都是在一种理想与信念的支撑下，发奋苦读才走到了历史和个人成绩的颠峰，也弄清了名誉与责任的关系，明确认识到人的价值取向就是为社会与自己的美好明天，必须要在今天做出努力，不懈奋斗。这也是人们不断前进、不断追求的原因。

我们说在这个过程中学生的思维完成了观念、表象、符号、语词、命题、记忆、概念、信念等内隐的认知操作过程。而从教育学原理的角度分析，我在这里运用的是卢梭的发现教学法。卢梭认为，学生所知道的东西，不是由于教师的告诉，而是学生自身的理解，教师不要教学生这样那样学习，而是要由学生自己去发现。学生正是从自己收集的大量详实的图片和文字的过程中，发现了问题，寻找了答案，完成了自己的认知。印证了卢梭的话“由于所有一切都是通过了人的感官而进入人的头脑的，所以人最初的理解是一种感性的理解，正是有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成。”（选自卢梭著李平沤翻译《爱弥儿》，商务印书馆78年版，第149页。）

如果从语文思维训练的角度探究，这里重点考虑的是学生的思维背景。

当我们在课堂引领学生学习的时候一定要考虑学生的思维背景。也就是学生对你即将提出的问题是不是有相同的思维背景。所谓的思维背景就是学生对你所说的问题是否都能够理解。因为理解是指交流中双方有共同的生活经验，而这共同的生活经验恰好提供给他们相互理解地进行交流的公共基础，使他们能相互理解对方言谈的背景。简单说就是教师在引领问题的时候必须把自己的思维和学生的思维放在同一个平台上。如此观念下教师就可以在课堂提出让学生接受的问题。这有利于学生的思维开发。其实这也就从另外的一个角度印证了九种智力因素学说中的要在学生的最佳认知范围提出问题的说法。最佳认知范围就应该是这个思维背景。

其次，无意识思维和有意识思维下的抽象思维的训练。

当学生有了思维背景后，接下来思维运行的应该主要是无意识思维和有意识思维的训练。我们说思维在无意识状态下主要是在迷茫中行进，在有意识状态下则主要是进行分析与总结。

我们知道有效的思维其实是经由了无意识和有意识两个阶段。当一个经验在多数学生看来比较枯燥而又不愿意接受的时候，如果我们的课堂学习从第一开始时间就进入有意识的状态，很多学生就有了一种被胁迫的感觉，这样他的抵触情绪就潜在地滋生了，厌恶的情绪开始增强，而且在同伴间还会形成感染。如学生的一个表情，一个动作。如果在这种情况下我们从无意识，从简单、直观的现象开始，学生并没有感觉这些和文本有多少联系，甚至还没有想他们和文本的联系。只是从知觉出发关注这些具体的、形象的、直观的图片，然后思维沿着这些形象的内容再不知不觉地延续下去，他们的思维就会从最初的无意识思维，逐渐随着无意识思维的延续，开始了有意识的思维，对图片的本身进行思考。他们的思考从哲学角度分析就是：这是谁？干什么？什么关系？说明什么？但此时学生并不知道自己是哲学的思考。他们的思维表现只初步明白这些图片是北大的，每个单一的图片都表达了什么。而众多图片间的关系是什么？他们说明了什么？大多数学生还不能把这种有意识的思维非常明确地完成，这就需要教师的引领了。这样就把学生的思维从无意识的迷茫状态引导到有意识的清晰状态、学生理清了这个关系。所以在学习的过程中我们给学生做了加法。借助图片思考了五个问题。

在这个过程结束之时，学生的两次有意识思维开始了：这与我们的文本内容有关系吗？于是为解决这个问题，他们开始了明显的问题意识思维，思维此时进入了明确的有意识的寻求答案的理性抽象思维阶段。学生在这样的情境中进行文本内容的学习是快乐的，是原自他自己内心非常明确的目的要求的，是无外力逼迫的，在完成了大量的和文本有关的认知活动后，回归文本本身，把对文本自身的思维和刚才完成的认知活动思维对接，形成思维的二次提升。这样文本的内容在学生的大脑中加深，文本的写作知识在学生已经内化的知识体系中自动地重新排定。一节课，文本的学习是在看似闲笔的探究中以水到渠成的方式，以学生自己内心的渴求为动力的方式完成的。学生不再觉得一篇文本就是一个干枯的树叉，反而觉得是一棵由众多干枯、粗细不一、形状不同的树叉组成的一株繁茂的透着骨感美的大树。这也让学生懂得了美存在于一切看似平凡单调的生活中。它的关键是我们自己要懂得枝叶繁茂是美，百叶凋零也是美，只要有一双懂得欣赏美的眼睛就总能感受到语文带给我们的万物自然的生存美。学生此时进行的学习是一种内在的愉悦的、主动的学习，他们的思维也是顺畅的、纵深的不断地发展的。

从心理学的角度剖析这种语文思维的训练，我们不难发现它所折射的一个道理就是：越是熟悉的离我们距离近的东西，越不能引起我们的兴趣。语文文本从小学就伴随着我们直到目前的高中。这样语文文本本身对学生就没有多少吸引力了，虽然我们在它的外表不断变化各种形式，但那点变化早在开学初的新鲜中消磨光了。所以我们要选择离他们日常生活远的、不十分熟悉的内容。这样思维本身喜欢对付新奇的不确定的内在本质就发生了作用，学生的思维在新的情境中开始活跃起来。在整个思维的状态中我们能够把思维进行下来其实还借助了想象的翅膀。

如果没有想象的帮忙，我们面对的只是一些图形、一些符号。他们是无生命的，学生必须借助想象的翅膀，把他们大脑中原来旧有的记忆跟眼前的图形符号连接起来，重新选择组合创造出新的形象，完成语文的想象思维。

这样语文教学不仅学习了语文知识，还潜在地训练培养了学生的思维能力，想象能力，使他们有意无意积累了学习的方式，同时还使他们的情感发生着自觉不自觉地变化，喜欢语文，感受语文的博大精深，熔铸他们的人文情怀。语文学习不再是文本的学习，而是借助文本这个载体，依靠想象思维这个媒介，发现中国语文所蕴涵的人生哲学、生活美学、人文追求、科学规律等等丰富立体的知识，进而由衷地把语文的学习变成了精彩的人生世界，得以正面观看实在世界，孜孜不断地寻求语文生命内在的和谐及挥抹不去的语文的缠绵。

孟丽华，教师，现居江苏苏州。