许　锃　许晓蕾

一、问题的提出

随着2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布，一时间关于语文知识问题的讨论风起云涌，其由是新课标在前言部分明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，而且取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”这一专门条目。由此引发了众多对语文知识问题的思考与论争，诸如：语文知识到底为何物，是否有具体的范围、层次？知识观转型给语文知识的教学带来哪些变化？是否要淡化语文知识教学甚至不要？还有一些学者致力于语文知识体系的除旧纳新或重构等。当然，思考与论争的同时也推动了语文知识研究的深入。但审视这些对语文知识的讨论，更多的是从语文知识存在本身的角度去思考、阐发，而对新课标所提“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”中的“系统”却缺乏深层次思考，即新课标为什么要把落脚点放在“系统”上，原因何在？这个“系统”的内涵到底是什么，应该需要怎样的系统？笔者不辞浅陋，试图探讨上述问题。

二、语文知识“系统”的辨正分析

语文知识系统的建构是个从无到有，从相对单一模糊到相对完备的过程，其中1955年汉语、文学分科有力推动了语文知识系统化的发展，受“双基”思潮和“教改”浪潮的影响，在78、80年再版大纲里就提出了语文知识的概念、内容、教学要求，而且在附录二还有关于语文知识教学说明以及语文知识短文在各年级安排表，可以说语文知识有了自己“系统”，并在日后有了进一步完善。有了这样的“系统”，应该是为语文课程内容建设做了一件大事，然而这样的“系统”很快在以后的教育实践中遭质疑，走向淡化、重构甚至全面放逐之路。反思其境况，是人们对语文知识的“系统”认识不足而致之实践误区，还是“系统”本身不完善而诱其有效性不足。可以说这两方面都有，因而，抓住“系统”这一落脚点，辨正分析至关重要。

首先，对语文知识“系统”的认识是分析的前提。对语文知识系统持怎样的态度、看法是关于语文知识的系统观问题，有什么样的系统观，就会有什么样的知识系统，而且在一定程度上受知识观的指引。语文知识观是对语文知识的本质、来源、内涵、作用的本体与价值认识。以理性主义知识观，结构主义知识观为代表的传统知识观认为知识是客观的、普遍的、价值中立的，知识是人的工具，是完全处于学习主体之外的自然存在。这样的语文知识观所具体化的语文知识系统必然呈现出封闭、僵化、静止的系统，因而导致与新课标蕴含的开放、动态、多元的现代知识观相背离，这就是新课标所提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”在认识论层面的本意。

其次，对语文知识系统的构成剖析，进一步具体分析这个“系统”所承载的内容。王荣生先生对语文知识作出这样的界定：“语文知识是关于语言和言语，文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等”，但以这样的语文知识内涵来反观我们的“系统”就会发现，现行的语文知识“系统”其实并不成系统，那新课标却要提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”究竟为啥呢？审视现行所谓的语文知识系统，从中可以发现其“系统”构成是以语言学、文章学、文化学等知识为主体，并集中体现为“字词句篇语修逻文”的“八字宪法”的语言学知识（其实在实践中语言学知识就代替了语文知识）。正如刘大为先生所说“现实中语言知识的作用之所以会在语文教学中遭到质疑，主要原因恐怕就在于进入教学中的不是针对能力发展所需要的知识，而是简单地把学科性知识的语言知识转移到教学中”。而系统的语言学知识则是陈述性知识，况且被引进语文课程的本身就是不完善的体系，具体到语文教学中只能机械训练，肢解，这样能不引起广大语文教师、研究者去反思、淡化、重构它吗？

由此看出，单一的以静态、封闭的语言学知识来代替语文知识应有系统，是导致新课标提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的主要原因。巢宗祺先生的话就能很好说明问题，“课程标准……不赞成按语法、修辞知识系统来构建语文课程，也不赞成教师追求语法、修辞知识的系统和完整，把它分解成若干知识点逐一讲解，一一落实。”①“中小学语文课程……不是要系统地传授有语言文字、文章、文学、文化的知识”。②显然，以系统的语言学知识来作为语文知识的单一构成是与新课标要求相违背的，新课标所提出不刻意追求的“系统”应该是选入语文知识内容构成的语言学知识，文章学、文化学等要素本身的系统，而不是指纳入语文课程内容的语文知识系统本身。

显而易见，语文课程所需要的语文知识不能简单地等同于语言学知识，不能完全依托语文学的学科体系，而要针对语文教学必须解决的问题——发展学生的语文能力和语文素养的需要来重新进行研究，建构一个应用性的知识系统。③

三、语文知识“系统”的辨正思考

语文知识本身就是系统，而且必须是个系统，“无论在什么情况下，进入教学的知识都不应该是零乱无章、支离破碎的，知识之间的内在联系不仅是教学秩序的需要，更是知识向能力转化的一个前提。”④

（一）语文本体性知识

“工具性与人文性的统一”是新课标对语文课程性质的明确阐释，这也为语文本体性知识的建构提供理论渊源。这样语文本体性知识就呈现出工具性知识和人文性知识两类表现形态，但如果不去思考“工具”的载体是什么，对象又是什么，就以此界定为工具性知识、人文性知识可能概括不了其本体实质。“工具”的载体是言语，“工具”的对象是语言，依此可明晰出语文本体性知识由语言规律知识、言语规律知识和人文知识构成。王德春先生说，“语言规律是语言体系本身的规律，言语规律是人们使用语言的规律”，那么语言规律知识即为关于语言体系的规律知识。“语言是社会成员的公器，是语言社团中人们相互联系的纽带。语言见之于声音，有共通的组词和造句规律。”⑤由此语言规律知识就应包括语音、词汇、语法等方面语言知识。“语文教学主要不是教学生认识语言，而是运用语言即言语。说到底，语文教学应当属于言语教育范畴”。因而言语规律知识应当成为语文本体性知识不可缺少的组成部分。言语知识的要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接收者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。⑥语文教学的本质就是阅读、写字、口语交际的言语活动，阅读中范文是作者个人的言语作品，写作是学生的言语行为和作品，口语交际是言语主体、言语作品（主要是话语）之间的言语交流。而且在读文、写文、口语交际过程中还要依赖一定的背景因素语境而展开，当然也离不开言语主体即活动发出者和接收者之间的言语交际活动和言语交际知识。那么由此得出，言语规律知识应包括支持言语活动展开的语境知识，读文、写文、口语交际的语篇、语体等语用知识。

语文课程性质决定了语文本体性知识内蕴着人文知识，人文知识可以进一步细化为“人”的知识和“文”的知识。“文”的知识即文化，“语文是人类文化的重要组成部分”，可以说语文课程就是人类文化的积淀、集锦。因而文化知识内容不仅包括中国的、外国的、传统的、现代的等，同时也蕴含着道德型文化、政治型文化、审美型文化、心理型文化等。文化的本质其实就是“人化”的过程，“人”的知识也是人文知识之构成要素，其应体现为人的情感、态度、价值观的人的价值知识以及个性心理的实体知识。总而言之，语文本体性知识所包括的三部分是彼此相联，言语规律知识其实是语言规律知识的运用性知识，语言规律知识是言语规律知识的形成基础，同时人文知识也不是单独存在的，而是渗透在包含语言规律知识和言语规律知识的言语交际活动中。

（二）语文实践性知识

“语文是实践性很强的课程”，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。知识本身是一种行为，知识不是习得的，而是实践的，而且“参与”起着决定性的作用，直截了当地“知识”是人类的实践行为。为此，对语文知识系统内容的盘查就不能拘泥于侧重于理论的本体性知识，而应将视角转移到语文实践活动中所生成的语文实践性知识。语文课程在本质上体现为言语实践活动，在活动中他人的知识经验、自己的知识经验、文本内含的知识经验相互碰撞，呈现出动态、开放的形态。由此，语文知识不能不包括在动态言语实践中生成的语文实践性知识，其中有对语言规律知识、言语规律知识在实践中程序化、策略化运用所创生的知识，也有在交际过程中生成的人文知识；既有言语主体在读写活动中单独建构的语文知识，也有在师生、生生、文本对话中生成的语文知识。作为言语实践活动，必然有言语主体的存在，因而语文实践性知识的另外一个重要方面就是他人的言语经验。在这里“他人”并不是作为客体而存在的，既包括言语作品（文本）和作者，也包括言语活动中具体实在的他人（教师、学生）。在言语实践活动中，他人的言语经验不断呈现，言语作品（文本）是依一定的语言规律而形成的，其中内涵着人文知识，它是作者言语行为的结果，体现了作者所积淀的语文知识，实现了作者的言语风格。而这些言语知识经验都得依靠言语主体凭借自身语文知识并依托一定言语实践活动主动去建构。同样，作为言语主体的教师、其他学生，他们自身也蕴含个人的言语知识、经验，它们都是实践性知识的存在形态。当然，不同语文水平、生活经验的语文知识构成存在着层级性、差异性，但换个角度来看则体现为丰富性、复杂性。

总之，语文实践性知识是由语文课程实践性特点所引发的，它依赖与言语实践活动，具有动态、开放的特征，是以生成性言语知识和他人言语经验形态存在。当然，这种实践性知识不是无中生有的，从总体来说是语文本体性知识在一定言语活动情境中创生、转换和重构，也必然符合本体性知识的规律，只是以实践形态存在而已。

（三）语文个体性知识

“可以说，关注语文知识的个人意义，或者说关注学生的个人语文知识，是新课程的内在精神和深刻理念”。⑦“语文知识是人的言语经验，是人在言语活动（听说读写）过程中对自身和他人行为和言语对象的反映的产物，是言语对象和言语活动的特征及其联系的主观表征”。⑧由此看出，语文知识的最终落脚点是内化为言语主体的个体性知识，也就是说把语文本体性知识，存在于实践性活动中的实践性知识转化为具体的语文个体性知识，更确切地说就是把“外贮”的本体性知识、实践性知识转化为支配个人言语活动的言语行为规则，起到定向作用，因为“知识是人们的定向工具，这是知识的基本特征”。所以依上分析可知，语文个体性知识在本质上是定向个人言语活动的言语规则，而学生个体的言语活动又表现在阅读、写作和口语交际领域，具体表现为阅读活动规则、写作活动规则和口语交际活动规则。其一，阅读活动规则，包括朗读与默读，精读和略读的方法；识词释义、解句解段析篇、理清思路等方法；进行感受性阅读、理解性阅读、探究性阅读和创造性阅读等的方法以及感受、分析、综合、联想想象等思维方法。其二，写作活动规则，包括观察和调查、比较和筛选、书写等方法；选材、立意、谋篇布局、修改等方法；进行命题与半命题作文、材料和话题作文、自拟题作文等写作方法以及正向与逆向、分散与聚合、联想与想象等思维方法。其三，口语交际活动规则，涵盖倾听与解意、复述与陈述、独白与答问、应酬与交谈、致辞与讲演、申辩、反驳、辩论等。⑨这些规则具体为方法，其实是言语活动的程序性、策略性知识，但它们以其本源来说不是自然存在于言语主体，更多是从陈述性知识转化而来，即是语言规律知识、言语规律知识等知识依赖于一定言语实践，并整合实践性知识而形成的，是它们的程序化、策略化。

简言之，我们对语文知识“系统”所做的“辨”之分析，其目的在于为它的“正”之尝试打好基础，所尝试构建的语文知识系统，体现出了“语文知识”和“系统”的内涵要求。语文本体性知识是依课程性质而界定，语文实践性知识是由语文课程特点所引发，语文个体性知识突显促进学生发展的语文课程实施目的，而且三者相互联系，语文本体性知识是后两者的存在基础，个体性知识是前两者的最终落脚点，是语文知识的最本质内容，它们俩的形成离不开实践性知识的参与，它具有由外到内的转化、重构、整合功能，同时焕发其语文本体性知识的生命活力，推动语文个体性知识走向开放。

参考文献：

①巢宗祺：《走进课程标准》，《语文学习》，2002年第4期。

②巢宗祺：《关于语文课程性质与基本理念的对话（二）》，《语文学习》，2002年第8期。

③④刘大为：《语言知识、语言能力与语文教学》，《全球教育展望》，2003年第9期。

⑤⑨韩雪萍：《语文课程的知识内容》，《语文建设》,2003年第3期。

⑥方武：《课本对语文课程知识的建构》，《课程教材教法》，2004年第4期。

⑦陈尚达：《新课程下的语文知识观与教学改革》，《语文建设》，2006年第11期。

⑧王云峰、汪海龙：《语文知识观的反思与重构》，《语文建设》，2002年第8期。

[作者通联：安徽师范大学文学院]