瞿梅福

集体备课是很多学校的常规教研形式。作为一所由多所完小合并而成的城乡结合部的街道中心小学，面对教师基本教学规范不齐整的情况，我们决定先从备课环节抓起，通过开展集体备课，改进备课质量，提高教学效率。

起步：仅仅为了“减负”的集体备课。

所有教师以备课组为单位进行分工，每人负责一篇课文或一个课时的备课，提前写好教案，提交到备课组会议集体讨论，之后，形成一个比较成熟的、可以供大家使用的“通案”。这样的合作，节省了大家不少的时间和精力，受到教师的普遍欢迎。

但是，几次下来，问题便暴露出来。一些备课组将各章节平均分配给各位任课教师，由大家分头撰写教案，然后合订起来复印给大家，以这样的个人教案之“和”作为集体备课的成果；也有一些备课组充分利用现代信息技术的优势，分头到各大教育网站搜集下载与教材内容相匹配的教案合订起来；有的备课组虽然也组织研讨活动，但大家都“十分尊重”主备教师，主备教师基本包办了备课组的教案；备课组教师以集体备课形成的“通案”为纲，并遵照执行，但不同风格的教师，面对不同基础的学生，“通用”也导致问题百出。这种眼睛紧盯“完成教案”的集体备课，遗忘了备课的本质，即使完成了教案也是不成功的集体备课。

探索之一：不让“集体”弱化了“个人”备课能力。

于是，我们加强集体备课的研讨环节。把集体备课的目标定在“让老师学会备课”，逐步建立备课的规范。

每次活动前，备课组认真完成并提前分发主备教案，做好主讲发言的准备；要求备课组长做好主持工作，调节教师讨论气氛，做好讨论内容的及时记录。几次尝试下来，其他的问题又出现了。主讲教师分析教学内容时往往重教轻学，教学环节分析中注意了共性问题，却忽略了对本班学生实际的关注。

针对这些问题，学校对主备教师如何撰写主备教案和准备主讲发言，提出更为具体的要求。

主备教案要做到：（1）有教学目标、教学重难点、教前准备、板书设计；（2）每一课时要有教学要点、教学流程、作业设计；（3）为减轻教师负担，要求语文教师第二课时写详案，数学教师新授课写详案，其他学科每个课题写一个详案；（4）提倡兼任教师写教后反思，以写教与学中的亮点或不足为主。

主讲发言应包括：（1）站在教者、读者、作者或编者的角度对教材内容进行深入分析；（2）对教学设计的意图进行说明；（3）对教学环节进行分析，重点放在对目标的达成与重难点的突破上；（4）对层次性作业的设计意图加以说明，而不仅仅介绍自己设计了哪些作业。

之后，新的问题又出现了。整体划一的分组活动安排，操作形式基本不变，而实际教学内容却各有特点；开始研讨时常有收获，而反复“磨备”后渐渐淡而无味；教师对集体备课的依赖性加强了，学校要求教师独立备课反倒变成了苛刻要求；教师习惯于统一教案后，自己的思考少了，对预案的深入调整少了；教师负担非但没有减轻，反而有所增加……集体备课成了束缚教师的“绳索”。面对这些问题，我们又进行了集体备课的专题研讨。

探索之二：重视教师有思考地参与。

集体备课的真正目的不在形式的改变，而是要让教师学会独立备课。虽然集体备课为教师提供了相同的剧本，而不同的演员面对不同的舞台会怎么样呢？我们认为，大家实际使用的教案应该是在集体讨论后独立生成的。教师有思考地参与应成为我们推进集体备课改革的新的要点。

鉴于此，学校提出要发挥集体智慧，在大家对教材的理解达到最佳程度后，一定要强调从自己的实际出发，对集体成果做适当的取舍和调整。“四度调整”便成为我校集体备课的一大特色。

一度调整：辅备教师在集体备课活动前，抽时间浏览主备教案，结合本班学生实际做一些调整，注上个人见解，对主备教案做教前的设想调整。

二度调整：在集体备课集中活动时，主讲教师发言后，辅备教师根据主讲内容从不同角度、不同侧面谈个人见解，并在听取大家对主备教案的调整意见的基础上，积极思考，博采众长，在空白处做一些修改的记录，以便形成一个合理的、个性化的教案。这是集体智慧的结晶，也是个人智慧的激活。

三度调整：即平时的教后反思。尽管教学预案对学生可能遇到的问题做了充分考虑，但事先的设计同实施之间总会有一定的距离。课后教师也常会发现某些美中不足。因此，将自己课后的反思分析也记到教案中。教师可以记录成功的经验，也可记录教案的修改，还可以记录学生的创新和问题，包括一些突发事件的应对，以及分析处理的成败得失。三度调整还可以教学案例的形式记录教师在教学活动中的经历与思考。

四度调整：在下一次集体备课活动之前的半小时，一般要针对上两周的教学内容，由教师交流各自的教后反思。大家就教学处理、训练题的设计、学生学习表现等情况做交流。这是教案运用于课堂教学后的深刻感悟。在交流的过程中，要求教师及时跟进思考，广纳众长，做进一步的补充调整。

为强化教师“四度调整”的意识，并学会运用“四度调整”改进教学，学校还要求教师每次调整都采用不同颜色的字来标注（一、二度调整用蓝色，三度调整用黑色，四度调整用红色）。

探索之三：让教师学会深度的教学设计。

在备课组坚持常态的单元集体备课两年多后，我们又感觉教师的积极性又有些下降。活动新意少了，教师感觉集体备课对自己的提高不如以前那么明显了。这是为什么呢？

经过访谈后，我们发现，教师对规范备课的程序要求已经掌握，以反思分析的眼光去参与备课讨论，并个性化地吸收和调整的意识已经具备，但如何上好一堂课、备好一堂课，并不是几项制度和活动的操作流程所能解决的，教师期待着在活动研讨中进一步提高自己的教学设计能力。只有这样，教师才能真正获益。

针对这种情况，我们适当减少集体备课的课时覆盖面，让教师在掌握备课方法后自主备课的课时稍多一些；突出一些比较典型的教学设计方法，或教师教学实施中容易感到困难的专题，加强对教学处理中典型问题的主题性指导。集体备课不能满足于教学过程设计的优化，它要反映教师分析和解决教学问题的能力。因此，在条件渐渐成熟时，我们将集体备课演变成以教学讨论来解决教学问题的教研形式。从关注现象到切入问题，集体备课也在提高其研究的理性水平。也正因为如此，集体备课才能真正成为教师专业发展的有效载体。

在对集体备课的不断探索中，我们的集体备课从形式走向实质，从工作应急变为方法指导，继而深化为问题研究。在这个过程中我们认识到，学校要以发展的眼光看待集体备课，以行动研究的策略来推进和完善集体备课，及时发现实际工作中的问题，实事求是地调整管理制度和操作要求，实现集体备课的与时俱進。

（作者单位系浙江省温岭市城西小学）