郝志军 田慧生

教育实验作为验证性、变革性的实践活动，一直与我国社会的政治、经济、文化和教育的发展息息相关，一直为我国教育教学理论与实践改革的交互运动发挥着先导性、试验性和创新性的作用。20世纪90年代以来，我国教育实验无论在数量、规模、程度和范围上，还是在质量、效果、影响上都有进一步的拓展；无论是学制实验、课程实验、教材实验、教学法实验、教育教学管理实验，还是整体改革实验都在不断深化和推进。这个时期的教育实验有力地推进了中国教育的改革与发展，促进了“传统教育”向“现代教育”的转型，为构建中国特色的教育理论体系进行了有益的探索。其间，深化教育改革、全面推进素质教育和新一轮基础教育课程改革成为这一时期教育实验的主导性课题和价值取向。

一、总体描述：基本历程与主要特征。

20世纪90年代的教育实验是在我国改革开放以来教育实验的重新兴起和快速发展基础上的进一步推进与拓展。1993年2月，中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》，提出了“推动应试教育向全面提高全民族素质的教育转轨”，素质教育成为了20世纪90年代乃至以后一段时期教育实验的主题和行动目标。1999年的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，则正式以政策文件的形式明确地提出了“素质教育”的概念。可以说，这两个文件成了指导20世纪90年代以来教育实验的行动纲领。在素质教育目标的指引下，我国的教育实验无论在理论研究、实践探索和协作机制等方面都有了突出的进展。

在理论研究方面，面对各地、各类型的教育实验在实施运作中暴露出的各种问题，迫切需要在学理上和规范上做出理论的回答。此时，探索教育实验自身的规范性和科学性成为必然。20世纪90年代前期出版的《教育实验学》（王汉澜主编，河南大学出版社）、《教育实验方法》（陈社育、柳夕浪编著，浙江教育出版社），分别从教育实验的理念、学术和方法的层面进行了阐述。同时，《教育研究》、《教育实验与研究》杂志社等单位从1987年起连续六年召开学术研讨会，先后探讨了“教育实验的理论与实践”、“教育实验评价”、“教育实验设计”、“教育实验的科学化”等问题，有力地促进了新时期我国教育实验的理论建设，极大地规范和引领了各地教育实验的开展。由潘仲茗主编的《中小学教育改革与实验丛书》和顾明远主编的《全国中小学素质教育理论与实践丛书》等，都集中地反映了当时我国各地教育实验的理论和实践成果。

在实践探索方面，由20世纪80年代以单科、单项为重点的教育实验探索，逐步转向了学术思想鲜明、理论工作者与一线教育工作者合作的以推进学校变革为重点的整体改革实验。其间，系统思维理论成为指导教育实验的主体方法论。人们围绕素质教育的主题，以全面提高学生的素质为重点，在学校教育的各因素、各层面和各方面进行了有益的探索。其中，以主体教育哲学为指导的主体教育实验和以创新思维为基点的创造性教育实验成为落实新时期素质教育目标的实验运作模式。可以说，以整體改革实验为重心，以多种单科、单项教改实验为辅助的多样化的教育实验格局，成为20世纪90年代教育实验基本的实践样态。

在协作机制方面，成立于1994年的中国教育学会教育实验研究会及中央教育科学研究所教育实验研究中心，整合全国教育实验的资源，以实验区（学校）为依托，以学术研讨和交流为形式，针对教育实验研究和实践中的重大理论与实践问题开展了多种学术活动，推介了一批教改实验示范校（区）和典型，有力地推动和引导了我国教育实验的协调运行。

进入21世纪，素质教育的实验指导思想更加明确，教育实验的内容已聚焦到新一轮基础教育课程改革上来。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程管理及课程评价诸方面，对本次课程改革作出了整体规划。同时，新的课程标准研制和教材的编写工作也全面展开。9月，教育部在全国28个省确立了38个首批新课改实验区。2002年新增实验区542个，2003年进一步扩大，又增加了1072个县（市、区）作为实验区，3500万名中小学生使用新教材。国家新一轮基础教育课程改革是一场由课程教材改革带动的中国基础教育的全面、整体的改革，是我国教育领域一场广泛深入的教育创新。这个时期的教育实验基本上都是围绕新一轮的基础教育课程改革展开的，虽然有的教育实验没有直接冠名“新课程改革”，但实验的指导思想和基本精神与新课程改革有内在的一致性。

从总体看，进入21世纪以来的教育实验的显著特征是追求一个“新”字。目前已初步形成了由政府推动、理论研究者带动、广大中小学教师参与的课程与教学改革实验热潮，即通过新的课程教材体系，营造生命实践活动课堂，培养21世纪新人。其中，代表性的教育实验有“新基础教育课程教材开发实验”、“国家基础教育新课程实验”、“新基础教育的研究性、推广性实验”以及一大批以培养学生创新精神和实践能力为重点的课堂教学变革实验。

二、实践进展：主要表现及其影响。

（一）促进了先进的教育思想（理论）的传播及教育教学观的根本转变。

新时期的教育实验以先进的教育思想和理论为指导，体现着相关理论的意愿、要求和价值取向。有时，某项教育实验就是某种教育思想或理论的先导和示范。如目标教学实验与布鲁姆的“教育目标分类学理论”，“愉快教育”、“生命教育”与人本主义教育思想等。通过教育实验，一方面检验了该理论正确与否，另一方面又促进了理论思想的传播，更促进了教育教学观的转变。其中，广大教育工作者在以下几个基本教育观念方面形成了广泛的共识。

1.育人观：以人为本，重视人的全面和谐发展。

人是教育活动的出发点和着眼点，重视教育对学生的发展价值，着眼于学生的全面发展、个性发展与和谐发展，逐渐成为各种教育实验的主旋律。“适应学生的教育是最好的教育”，新时期的教育研究和实践活动要求充分尊重学生的主体地位，尊重学生的情感，相信学生的潜能，真正视学生为个体和主体，强调德、智、体等在每个学生身上的具体落实，重视智力因素与非智力因素全面和谐的发展。

如20世纪90年代初开始的“主体教育”实验，就针对传统教育中严重忽视“人”的发展这一问题，旨在培养学生的主体人格，实现学生的自我教育。在教育教学过程中，主体教育强调要始终把学生放在首位，避免让学生处于被动的地位，并以此作为促进学生主体性发展的手段，强调学生的能动性，反对强加的灌输教学方式，同时强调要善于理解并充分尊重学生的合理选择。“和谐教育”和“情感教育”更是旗帜鲜明地提出要促进学生的心智、身心以及个人与社会的协调发展，尤其应培养学生的健康情感和完整人格。无论是哪种教育实验，它们都坚信“个体能够自主学习且能够主动学习”，并以此为基础强调开发学生的个体潜能，重视培养受教育者的完整人格与和谐发展。

2.教学观：强调学习方式的转变，发展学生终身学习的能力。

在终身学习和可持续发展思想的引导下，我国的基础教育新课程改革从“情感态度价值观”、“知识与技能”、“过程与方法”三个维度提出课程内容和教学目标，在强调基础知识和能力的同时，更看重创新精神、实践能力以及终身学习的愿望和能力的养成。

如“创新教育”的研究与实验，其目的是研究和培养中小学生的创新意识、创新精神和创新能力，注重在传授知识、发展智力的过程中培养学生的创造性和创新能力。因此，该实验认为，教学过程应该是开放的，课堂活动应具备实践性，更关键的是，在教育过程中要呈现问题情境，让学生成为这个不断发展过程中的学习主体。新课程改革实验提倡学生进行自主、合作、探究学习；“愉快教育”强调激发学生兴趣，让学习变成一种愉快的体验；“体验教育”引导学生从事实验活动和实践活动，等等。这些实验，都旨在通过学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力，这是实现未来可持续发展和终身学习的必要条件和基本前提。

3.师生观：建立平等民主的交往合作关系，实现师生共同发展。

苏霍姆林斯基认为，教师与学生之间是具有共同思想的志同道合的同志关系。传统的教学是教师对学生单项培养的过程，教师具有绝对权威性，突出表现为以教师为中心、以教为中心。20世纪90年代以来的教育实验，多强调教学的本质是交往，师生双方需要在教学过程中积极互动、共同发展。因此，教师需要尊重每一位学生做人的尊严和价值。

例如，“成功教育”让教师学会欣赏每一位学生、学会鼓励每一位学生；“创新教育”则倡导在构建课堂教学模式时，首先应该营造和谐宽松的课堂氛围，建立亲和的师生对话通道，教师的职责是消除学生思维上的依赖性和惰性，培养和提高学生发现问题、解决问题的能力，从而帮助学生学会解决问题。“新基础教育”实验更是从人的生命实践活动出发，注重在师生多向互动、动态生成的教学活动中，沟通书本世界与生活世界的关系，展现和提升师生的生命质量和精神价值。可以说，“新基础教育”实验所倡导的理念，已成为中国教育改革与实验新的价值追求。

（二）学生主体地位已经确立，自主学习能力显著增强。

主体性问题一直是新时期我国教育理论界和实践工作者关注的重点，也是教育实验的重要内容之一。因为21世纪的人将是全面发展的现代人，人的主体价值空前提高，人的发展将越来越全面和自由。目前世界各国的教育，从根本上说就是追求个人的全面发展，即充分发挥每个人的主观能动性，这是一个世界潮流。

随着主体性教育实验的深化与拓展，特别是新一轮基础教育课程改革实验的全面推进，“以学习者为中心”、“为了每一位学生的发展”的新课程理念在实践层面上得到了体现，让学生爱学、乐学，给儿童一个幸福的童年，不仅是实验教师的共同心声，并且成为了现实。

据《国家级课程改革实验区教学改革调研报告》①的调查显示：学生自主学习的能力，特别是学生的综合素质明显提高。主要表现在：（1）小学低年级学生的识字量明显增加。学生不仅从书本中识字，也从生活中、从各种学习资源中识字，并初步养成了主动识字的习惯。（2）搜集和处理信息的能力提高了。围绕一篇课文或一个主题，学生会搜集到各种相关资料。学习不再局限于一本书，而是拓展、延伸到社会生活、科学世界和网络世界的各个角落。（3）交流和表达能力提高了。新课程提倡合作学习，鼓励学生在交流研讨活動中学习。课堂上，学生们经常交流各自的学习心得，交流彼此的看法，交流思想、情感体验。教师则鼓励学生发表自己独特的见解和真实的感受。（4）质疑、创新能力提高了。新课程提倡探究学习，鼓励学生在探究、发现活动中学习，从而把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程成为学生思考、质疑、发现、求证的过程，学生的质疑、创新能力得到了培养。（5）动手实践能力提高了。新课程不仅专门开设了让学生动手实践的课程———综合实践活动，而且在每门课程教学中，都积极创造条件，尽量给予学生实践机会，让学生亲自动手、亲身体验，学生动手能力得到了一定程度的提高。

（三）在课程的综合化和校本课程开发等方面作了有益的探索，逐步改变了过去“一纲一本”的学科课程体系和单一的“国家课程”管理模式。

1.课程综合化是20世纪90年代以来各国课程改革的一个趋势，基于社会和个人发展的需要，各种教育实验的课程更加关注个人在复杂的情境中做出明智的选择和解决问题的能力的提高。这需要突破传统的以分科为特点的“学科主义”框架，同时也需要改变以往的知识技能的确定性和检阅性观念，更多强调根据学生的学习和身心发展规律来安排内容，并确立课程与生活和社会的连续性。

例如，“情境教育”强调，在一种“人”化了的情境中来全面提高学生素质。这种情境往往出现在学科、社会或经验本位的综合课程中，与学生的生活密切相关，有利于让学生产生心理共鸣和相应情感，从而为学生主动参与教学过程奠定良好的前提和条件。

“生命教育”、“挫折教育”、“成功教育”等教育实验，更加关注教育内容与社会和生活的关联性，与学生的内心世界以及人格发展密切相关。

近年来，“中小幼一体化课程实验（阶梯课程）”提出了“阶梯型课程”，将课程内容按难度高低进行排列和实施，以使课程难度与学生发展的动态水平相切合，从而有效地促进学生阶梯式上升、发展。这种课程注重学科课程与活动课程相结合、分科与整合相结合、必修与选修相结合。如，从小学到高中，选修的比例范围达到5%～30%。在课程结构上，实现了纵向衔接沟通与横向整合，把外语、计算机作为核心课程。②这种探索有利于构建适应21世纪人才要求的课程体系。

2.《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了要建立“国家课程、地方课程和学校课程三级管理体制”。为此，许多课程专家进行了以校本课程为主的实验探索。校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样的、可供学生选择的课程。其本质是为了提升教师和学生在课程开发和变革过程中的主体价值，确立课程主体的多样性，适应学生的需要和学校的实际，以促进我国课程决策的民主化进程。

如一些学校在校本课程开发的实验中，在对学校资源、信息进行调查评估的基础上，制定了《校本课程开发指南》，形成与国家课程相整合的、对学校育人目标起支撑作用的、适应学校办学目标和满足学生需求的校本课程结构，即包括4门限制性选修课以及科学素养类、人文素养类、生活职业技能类、身心健康类这4类任意性选修课；初步形成了校本课程的管理制度，成立了由专家、校长、教师代表和学生代表组成的“学校课程发展委员会”，制定了《校本课程管理细则》、《学分制试行条例》和《校本课程评价指南》，建立起了校本课程的决策程序与内部课程监督机制。实验结果表明：教师认为选修课和活动课起到必修课起不到的作用的，比例为75%；认为学生负担没有增加的，达93%；认为实际效果好的，比例为96%。而且，大多数学生对选修课和活动课持肯定态度，比例达78.2%，对效果的肯定程度更是高达91.6%。实验者这样评价，“校本课程开发实验不仅激活了该校课程改革的活力，为学校的持续发展和课程改革提供了可靠保障，而且为进一步实施三级课程管理体制提供了参照和思考框架”。③然而这方面的实验探索刚刚起步，要真正建立起符合中国国情的三级课程体系还任重道远。

（四）多样化的课堂教学模式或教学方式正在形成。

课堂教学是课程实施的基本途径。再好的课程方案，必须通过教学这个环节才能真正实现。纵观近十多年来的教育改革实验，其最终目的基本是围绕着提高教育教学质量展开的，而学生素质的全面和谐发展则是教育质量的最高体现。

经过十多年的实验探索，特别是在新一轮课程改革的推动下，目前我国中小学的课堂教学模式和方式发生了巨大变化，多样化的教学实践形态正在形成。有人总结了新型课堂教学模式的几种价值取向④：（1）活动取向教学模式，如“活动教学”实验；（2）生命取向教学模式，如“新基础教育”实验，“新生活教育”实验等；（3）动态生成取向教学模式，如新课程实验；（4）交往与对话取向教学模式，如“新基础教育”实验；（5）自主取向教学模式，如“自主学习”教学实验，创造性教学实验等。实际上，这种划分是相对的，因为每一种倾向的教学模式的内涵、策略是多方面结合的。概括地说，就是逐步“从教师本位向学生本位转变，从独白式教学向对话式教学转变，从封闭式教学向开放式教学转变，从传递接受式教学向以引导探究为主要特征的多样化教学转变”。⑤这里试以活动取向教学模式（“活动教学”实验）为例作简要说明。

“活动教学”的重要目的之一在于构建活动教学的新过程，这是一个以学习者为中心，以学生的主体实践活动为基础，以学生素质的整体发展为目标的教学过程。它采用了丰富多样的活动方式：（1）探索型活动方式：有目的地选择重演和再现的内容；创造探究和发现的情境；提供有结构的材料；鼓励运用多种方式完成发现；教会学生进行科学加工。（2）交往型活动方式：将课堂教学组成一个完整的相互作用的系统；采取小组学习和班级学习的方式；鼓励学生自由、准确地表达；把交往深入到学生的认识活动中去。（3）体验型活动方式：将体验学习作为学科教学活动的重要方式；强调学生的主动体验；明确体验活动的外部行为一定要引起学生内部的心理过程；将体验作为学生个性形成的个人成长的基础。（4）创造性活动方式：让学生在课堂中直接进行创造性活动；促进学生直觉、想象力和观察力的发展；关注学生思考问题的独特性和新颖性；让学生接受更多的科学技术信息，等等。

近年来，在教学改革实验方面涌现出了一些先进学校的典型。如倡导“先学后教、当堂训练”（注重学生自学）、“没有教不好的学生”（大面積转化“困难生”）、“上课要像考试一样紧张”（提高课堂教学效率和节奏）的江苏省洋思中学；“两案（教案与学案）合一”即讲学稿（注重学生自学）、“两本（笔记本、作业本）合一”、“备研合一”（教师集体合作）的江苏省东庐中学；“开放课堂中的预习———展示———反馈”三板块一体、“10+35”模式（教师讲不超过10分钟，学生活动不少于35分钟）的山东省杜郎口中学等。这些真实地发生在我们课堂教学中的事例，正表明传统的单一的教学方式和形态正在发生着根本的变化。

（五）逐步落实“校本管理”思想，积极推进现代学校管理制度建设。

现代学校管理制度突出了“以人为本”的现代管理理念，尽一切可能关注人的需求成为学校管理工作的精髓。在全面关注学生与家长的需求、并确保其得到落实的同时，注重发挥教职工的积极性，鼓励教职工积极参与学校管理；在要求教职工努力达到体系中基本标准的同时，以制度鼓励全员创新、创造性地工作，不断超越体系的要求。

现代学校管理制度强调校本管理。校本管理（School-BasedManagement）首先在美国产生和发展，而后成为了一场世界性的学校管理改革运动。校本管理的核心思想是将教育的责任与权力转移到学校层面，发挥学校的自主性和创造性，从而提高学校的办学效能。其实质是充分扩大办学自主权，允许和鼓励学校追求自己的发展目标、自己的教育风格，形成自己的学校文化，办出自己的特色。

现代学校管理制度强调质量管理。如山东省昌乐二中，将ISO9000质量管理体系引入学校，有力地促进了学校管理走向规范化。还有，学者们已围绕现代学校管理制度做出了若干实验研究，重点包括现代学校民主管理制度、校长管理制度、学校评价制度、学校质量管理制度、学校文化制度、学校经费管理制度、学校人事管理制度、学习型学校建设制度等方面的实验研究。如“基础教育阶段现代学校制度的实验”进行了“学校民主管理委员会建设”和“公推直选校长”的实验探索，推动了学校管理制度的民主化和规范化，促进了当地教育改革向纵深发展。但是，对于现代学校管理制度的界定、理论等方面的研究还是很初步的，实验研究也刚起步，还有许多问题值得深入思考和探索。

（六）逐步形成了教育理论研究者、教育实践工作者和管理人员三结合的研究团队，推动了教育理论深化和教育实践变革的互动生成，增强了理论研究者的实践理性，促进了教师的专业化发展。

经过长期的研究探索，形成了“区别于西方国家实施的教育实验，我国的教育实验主体是一个由几方面组成的学术共同体”。⑥实践证明，这种由不同知识能力结构、不同思维方式、不同研究风格组成的异质互补、协同合作的实验制度，有利于发挥群体研究的整体效应。

叶澜教授在总结“新基础教育”实验的成效时指出，就理论工作者而言，在实验研究中承担着提出理论、整体策划和组织协调的任务。理论在整个研究过程中发挥着引领价值取向、促进新观念体系形成和对变化着的研究实践作出综合式的抽象、不断提出新问题和新任务、提出原则性的行动意见等方面的作用。要完成这个任务，理论研究者应到实践一线去感受师生的生活，感受他们的智慧和创造，并和他们一起创造新的实践。这个过程会使理论研究人员深切体会到实践内蕴的创造力和无比的丰富性，从而让他们逐渐养成从实践中提出问题和形成理论的能力与习惯。⑦从实践工作者方面看，在理论和专业人员的指导下，实践者能逐步认识到，教育教学实践必须有一定理论和方法论作指导，并带着这种理论去参与实践、解决实际问题，使共有的理论观念逐步得到验证和内化，最后在反思的基础上，经过长期的积淀，逐步使外在的理论变成实践者个人的理论。这种双向互动的合作机制，充分体现了教育理论工作者与实践工作者的民主与自觉，是一种相互尊重、共同成长的发展机制。另外，从教育行政人员方面看，必要的实验投入和政策支持，也是保障教育实验成效的必要条件，而且他们的参与也会对管理和决策带来启示、感悟、借鉴和参照，进而影响教育决策的水平。这种符合中国国情的教育实验合作团队与协作机制，培养和造就了一大批高素质的科研型教师队伍。这些科研型教师，经理论培训和实践磨炼，提高了理论水平，增强了研究能力，改进了教育教学实践，他们正在本地区、本学校的教改实践中发挥着领头羊和主力军的作用。

（七）在教育实验研究自身建设问题上，已达成许多共识或形成相近的看法，标志着教育实验正在向学术研究的纵深发展。

关于教育实验的本质特征，目前人们已突破了所谓“宽泛论”与“窄小论”的对峙，认同教育实验不同于严格意义上的自然科学实验，是一种基于自然情景的“准实验”，其本质特征是在验证性基础之上的变革性和创新性。也就是说，教育实验更多地关注正在成长中的少年儿童，关注他们成长过程中的丰富性、复杂性和阶段性，这决定了教育实验不仅是一种研究方法，而且必须通过完整的变革性过程才能奏效。

关于教育实验的目的（价值取向）与功能，人们已经越来越明确教育实验的目的是“求真”与“求善”的统一，或者说是在“求真”基础上达到“求善”。教育实验一方面要验证假设，检验理论，揭示教育教学规律，构建理论；另一方面又要符合社会和儿童的精神需求，使实验本身合理合法化，从而实现合规律性和合目的性的统一。同时，基于目前教育实验的“准实验”的特征，我们不能不切实际地夸大它们的功能，认为教育实验可以解决一切教育问题，而应以实验的主体条件、实验环境、实验内容为依据，在目的上提出合理预设，在功能上做出正确的判断。

关于教育实验的研究规范。学界一般认为，教育实验应该有自己特定的研究对象、研究任务和研究目的，因而有自身特定的研究规范。教育实验需要向自然科学实验和心理学实验学习的，首先是科学精神和科学态度，其次才是具体的规范和方法。近年来，我国教育界“从社会学、文化学层面进一步揭示教育实验的本质，从而以一个新的思路形成中国教育实验自身的规范”，⑧开创了一条区别于西方教育实验研究的新路子。

三、小结：面向未来的方法论思考。

新时期的教育实验秉承20世纪二三十年代我国教育实验先驱的变革求新精神，始终和我国社会政治、经济与教育的改革和发展进程同步，始终致力于运用先进的教育思想理论，并进行本土化的多种尝试，以探索建立具有中国特色的社会主义教育体系，为中国教育的改革与发展乃至社会的文明进步都做出了不可磨滅的贡献。它所积累的许多有益经验、丰硕成果和思想理论方法，已成为我国精神文化宝库中不可或缺的重要组成部分。

不过，在知识经济、信息化社会和文化多元化的新形势下，我国的教育实验研究将面临新的挑战：单一的科学主义思维方式、理论研究的相对滞后、自身体系的规范性问题等亟待深入解决；实验主体注重眼前、追求实用的功利主义心态等急需不断调整和更新。20世纪90年代中后期，我国教育实验理论探讨曾一度淡化，教育实验似乎进入了“高原期”。这一方面表明人们对教育实验的心态更为冷静和理性，另一方面也说明思维方式的根本转换和方法论的更新，已是教育实验后续发展的关键所在。为此，面向未来，我国的教育实验研究应坚持“先进思想引领、多元方法互补、面向场域实践”的大实验观，坚持继承中国教育实验优良传统的精华，广泛借鉴国外教育实验的成功经验，从当前教育教学改革实践中的重大理论与实践问题出发，充分运用现代信息技术手段和方法，不断加强教育实验自身学术规范建设，进一步提高教育实验的理论水平。概言之，正确处理科学性与人文性的关系、历史传统与现实问题的关系、国际化与本土化的关系，合理吸收其他研究方法（如行动研究方法、质的研究方法和现代信息技术方法），是我国教育实验面向未来发展的根本出路。

注释：

①余文森：《国家级课程改革实验区教学改革调研报告》，《教育研究》，2003年第11期。

②③裴娣娜主编：《现代教学论》（第3卷），人民教育出版社2005年版，第128～143页，166～181页。

④瞿葆奎、郑金洲主编：《中国教育研究新进展·2003》，华东师范大学出版社2005年版，第372～378页。

⑤段作章：《新课程改革与教学模式转变》，《教育研究》，2004年第6期。

⑥⑧裴娣娜：《论当代中国教育实验观的根本转变》，《教育研究》，1999年第7期。

⑦叶澜著：《“新基础教育”论———关于当代中国学校变革的探究与认识》，教育科学出版社2006年版，第401页。

（郝志军系中央教育科学研究所科研处副处长，田慧生系中央教育科学研究所副所长）