魏星

什么把语文遮蔽了

多位教师同教《我和祖父的园子》（苏教版“国标本”五年级下册），很值得思索。

例1：从《童年》歌曲导入，主打问题聚在“趣”上：“从课文的哪些地方看出童趣呢？”学生读书。当读到“……胖圆圆的就跟一个小毛球似的不动了”等句子时，不少学生禁不住笑了。文章很长，学生找到很多处，每到一处，教师追问：“有趣在哪儿？”“哪个词能看出来？”“你能读出有趣吗？”……渐渐地，再读那些句子时，学生脸上的笑却消失了。在课的末尾，教师拓展：“在你的童年生活中，有没有这样的趣事呢？”最贴近学生生活的一个问题，学生却“失语”了。

例2：“这是个怎样的园子呢？”学生说这是一个“生机勃勃的园子”、“有趣的园子”、“自由的园子”等，然后围绕“生机勃勃”、“自由”、“有趣”等进行答问、分析。读到第十三节（这一节是借物抒情），辨认了几个写景句子用了什么修辞手法，然后朗读，“花开了，就像花睡醒了似的———”最精彩的文字，学生却拖着长长的腔调，读得没精打采。

例3：教师注意发挥学生的主体作用，如读第十三节时，教师这样指导：“读这一段，有人认为应当用舒缓的语调，读出园子的诗意；有人认为应当语气急促，一口气读下去，读出小女孩的天真；还有人认为，这段话应该‘喊着读，因为这是一个小女孩的自由天地。你认为应当如何读呢？大家分小组讨论。”教师的话一说完，学生就开始“喊”起来了，教室里一片笑声……

例4：“有一本书，让人读着读着，眼前就不由得出现一幅多彩的风土画，耳边就传来一串凄婉的歌谣……”一上课，教师就简介《呼兰河传》及萧红幼年母亲的早逝，父亲的无情与重男轻女，祖母的刻薄……课堂沉浸于悲凉的心境。接下来就是探究“园子”的象征意义，尽管教师补充了一些材料，教师也有大段大段的“煽情”，很多学生却一脸茫然。

上述教学都使语文被不同程度地遮蔽了。第一，“表层化”的教学遮蔽了语文。如例1，教师引导学生对教材的解读是“接受性的”、“一读自明的”、“课文内容说明式的”；这种“从表面到表面滑行”的解读，没有找到进入文本的“发窍处”，文本语言的肌体自然也就“活”不起来，学生“思维的触须没有什么摆动或者摆动幅度很小”（见徐江：《改造解读思维：从无效到有效》）。第二，“关于语文”的东西遮蔽了“语文”目标的达成。语文教学的内容天然地粘附在课文上，很多老师把课文内容等同于教学内容。如例2，“语文教学”成了“课文内容的教学”，随文而起，随文而终，语文教学内容混沌一团，处在“黑箱”状态，教师注意语文知识技能的指导，但这个知识技能外在于学生、外在于文本的语境。第三，形式主义遮蔽了语文学习的实质意义。如例3，虽然教师也让学生发挥了主体作用，虽然也让学生进行了自主、合作、探究，但只不过是形式，没有任何实质意义。第四，教师只按照自己的思路进行教学，没有顾及和考虑“孩子”的实际与要求，成人思维遮蔽儿童思维，群体思维遮蔽个体思维，如例4。

此外，还有诸如功利主义、技术至上、机械教条、伪科学等因素，把具有生命灵性和生活意义的语文，把具有诗意、幸福感和自由精神的语文遮蔽了。

什么是“敞亮”的语文

“敞亮”、“澄明”是富有文化精神和哲學意味的用语，指不受任何干扰和遮蔽的、自由的境界。

语文的“敞亮”意味着走出功利主义、形式主义、习惯性思维、伪科学等迷雾带来的晦暗，卸掉一切有形和无形的精神枷锁，不再把自己扣留在遮蔽之中，受遮蔽的支配，在本该纯真洁净的语文世界里求得自我身心的自由、内心的豁朗，把儿童自身的内在言语热情引导出来，把语文学习内在的规律揭示出来，把学生内在的生命、美好的情思发掘出来，提升出来，从而给学生带来意味深远的快乐和幸福的生活方式。

敞亮的语文教学“直面语言”。

学生亲近语言，沉潜于文本语言的内部，涵咏一字一词的生命，就在语言中和通过语言，学生在倾听、在吐露、在表现，处在一种充满生机的“语文状态”中，自我意识、存在价值得到展露、得到生长。———对师生来说，还有什么比这更激动人心、更有诱惑力呢？

让学生喜欢读并且能够读好，让学生喜欢写并且能够写好———语文教学的目标似乎非常简单。然而，在当前“超稳定”的主流模式下，我们忘记了一个最要命的问题：学生需要什么样的语言和语言学习？是要平面的语言和叠加性的语言操练，还是要鲜活的语言和立体的感悟语言？答案不言而喻。这就要求我们从“人”出发，从人的需要出发，装着人的跳动的生命与真切的感受，装着对语言的优越感与由衷热爱，引导学生最大限度地接触语言，既指向对语言的实用吸收，掌握一些常用词语、常用句式、常用语体等基础知识和技能，获得语言形式运用规律、技巧，更指向语言所表现的“意义”、“情意”。这是因为语言不仅有其“语面”，而且还有“语里”，“言”源于“意”，取决于“意”，只有理解并感受和拥抱了“意”，才能高屋建瓴地感受、理解和拥抱语言，也才能进入意义明了的敞亮境界。

当然，“直面语言”并不排斥“语文知识”的介入。课堂情境下的语文学习要有显豁的“教得”、“学得”内容，这就要求我们要从“教材内容”中剥出“教学内容”，站在学生“怎么读”、“怎么写”的角度，再从教学内容中剥出有质量的、带有规律性的语文知识，把这个知识作为一个线索，一把钥匙，一个标志，一个通道，牵引出丰富的语感体验活动，把学生自主学习的门打开，把言语心智的门打开，把情感的门打开。

敞亮的语文教学“直指心灵”。

语文给了学生“彼岸意识”———站在语言这一岸，照亮心灵视界！在所有学科中，语文是与人的心灵联系最紧密的学科，抑或说，语文乃是关乎人的心灵的学科。

语文教学应以语言作为载体，通过“文本语言”指向“文本语境中的心灵”，进而洞察作者的心灵，并进入到自己的心灵———发现、深化、表达“我”的感觉，强化悲悯、宽容和自省的人文精神。

这就要求教师发挥“我”的主体性，凭借文本的语料以及文本承载的“文化背景”，引领学生在文本的“词典语义”和“情景语义”之间、“自然经验”和“人文思维”之间、“文字语言”和“文化心理”之间、“共识层面”和“纵深层面”之间、“文本经验”和“学生经验”之间激活、打通，也就是在“言”与“意”之间发生实质意义的转换，看清活在文本里的“我”，进而照亮学生的“自我”，进入一层又一层的精神佳境，感受和体验平时极少可能直接感受和体验到的事物，掌握表达这样一些新的感受和体验的语言与语言形式。

如果没有这种深层意义的转换，如果没有让学生扩展自我直至到达与其他自我相互接触、相互结合和相互加强的“交叉地带”、“边缘地带”，进而建构一个新的“自我”，任何教学行为都是肤浅的，都是外在于学生内在言语需求的。忽略、遮蔽了“人”，没有丰富心灵世界的培植，没有兴趣、热情和个性的教与学，无异于对语文的亵渎与谋杀。

敞亮的语文教学“直通生活”。

敞亮的语文教学应该不教人疏离生活，而应该教人使用美好文字、浸淫高级文化、养成雅致情调，争取过着那种不受干扰和遮蔽的、有诗意和美感的生活。

鲜明的实践特征和感性过程是语文教学的客观规律。语文教学就是一个动态的过程，一个感悟、体验的过程，一个生活的过程。诚如李海林先生所说：“语文素养就是人的语文生活所达到的一种境界和修养。”语文教学就是要将语文还原到一个具体的语文生活情境中，激活学生本原的语感和语用，在感性的实践过程中发展和形成语文素养。拿阅读教学来说，就是要通过“会悟”、“美读”、“情境体验”等方式，让“阅读”还原成“生活”；就是要让学生曾有的生活承受课文美好情思的“蜡染”，进而养育学生富有诗意的、纤敏的心灵，通过“阅读”提升“生活”；就是要创造良好的读书环境，从课堂走向家庭，让学生“每天阅读”、“放下所有事情阅读”、“持续安静、不受干扰地独立阅读”、“快乐阅读”，从而让“阅读”成为学生“自觉的生活”。

回到课堂找“敞亮”

基于以上认识，笔者对《我和祖父的园子》一课进行了“再设计”，重新走进课堂。

一、切入。

师：大家预习过了，老师想知道你们是怎样预习的，有什么收获。

学生交流了“倭瓜”、“谎花”等字词的读音、词义，谈了与园子相关的“溜土窝”、“铲地”、“浇菜”等事件。当学生说到作者萧红，提到这篇课文选自她的《呼兰河传》时，我抛出了第一个主问题：

师：在《呼兰河传》里，萧红用了大量的文字写这个园子，尽力去捕捉她和祖父在园子里的每一个细节。一个普通的菜园子，为什么让萧红念念不忘呢？让我们走进园子。请同学们把直接写园子的段落找出来。

学生找到第二节和第十三节。第二节以读代讲，然后直接切入第十三节：

师：自己读读这一节，读着读着，你就会产生一种感觉，头脑中会跳出一个词来。

生：（读后纷纷回答）自由自在、无忧无虑、随心所欲、快乐、生机勃勃、我心飞翔……

师：（引读）你的感觉和课文中的“我”相通了！读着、读着，园子中的一切———

生：（读）都活了。

師：（引读）要做什么———

生：（读）就做什么。

师：（引读）要怎么样———

生：（读）就怎么样。

师：（引读）都是———

生：（读）自由的！（师板书“自由”）

二、细读。

1.自然的自由。

师：仔细阅读第十三节，你觉得这段中的哪些词语、句式最能表现“自由”？

学生自读自悟，抓住“愿意……就……”、“想……就……”、“一会儿……一会儿……”、“又……又……”等词语、句式进行交流，感受园子中的花、鸟、虫子以及倭瓜、黄瓜等各种蔬菜的“自由”。之后，我挑起一个矛盾：

师：注意到了吗，这段话一连用了10个“就”字，读起来是不是觉得有点啰唆呢？

生：我觉得不啰唆，读起来很顺畅。

生：感觉园子中的各种小精灵我行我素、自由自在。

生：我读起来觉得很孩子气，好像是萧红一口气说出来似的。

生：我觉得用拟人和排比更能表现自由。

师：你看，萧红的文字很普通，很朴素，但是读起来觉得很洒脱，很灵动，很孩子气，字里行间扑腾着两个字———

生：自由！

2.人的自由。

师：萧红怎么会从园子中的花鸟、蔬菜、虫子中感觉到自由呢？

学生沉思，“自然的自由”和“人的自由”之间打通了：

生：萧红在园子里的活动是自由的，祖父栽花，她就栽花；祖父拔草，她就拔草，她想做什么就做什么，想怎么样就怎么样，所以觉得园子中的一切都活了，都是自由的。

生：作者写园子中的鸟啊、花啊、虫子啊是自由的，其实都是说她的心是自由的。

……

我肯定了学生的发现，告诉学生这一节是“虚写”，是“借景抒情”的写法，写园子的自由都是为了表现“我”的自由。在打通了“人的自由”和“自然的自由”之后，我让学生自己设计学习活动：

师：接下来应该读什么、怎么读呢？

生：我觉得应该读“我”和祖父在园子里的活动部分，也就是第三节到第十二节，看看萧红是怎么自由的。

生：读的时候，应该抓住最能够表现“我”的自由的词句。

师：是啊，这一部分是叙述的话。在叙述的话中，最昂贵的是“细节”！祖父在做农活，“我”的活动和祖父有哪些不一样的地方，要留心这些细节。

学生饶有情趣地读了“溜土窝”、“铲地”、“浇菜”等一个个惹人发笑的场景，并抓住一个个饶有情趣的细节进行文本细读，其中对祖父的“笑”这个细节，作了如下的推敲：

生：我从祖父的“笑”中感受到了萧红是自由的。她把狗尾草当作谷穗留着，把韭菜当作野草割掉，祖父却没有怪罪，还“大笑起来”。

师：这里一连用了3个“笑”字。在小孙女儿的眼里，祖父的笑怎么样？

生：和蔼、慈祥、爽朗。

师：从这个“笑”字还可以读到什么？

生：祖父的笑像孩子似的，就像个老顽童。

生：从这个笑字可以看出祖父的宽容，他允许萧红瞎闹、乱闹，就是犯了错误，对她一点儿也不凶。

生：我认为宽容中还有引导，祖父不是一笑了之，笑后还耐心地教她区别谷穗和狗尾草，教给她知识。

师：是啊，这笑字中还有教育。一个字，这笑字中有祖父的———

生：爱！

师：细读出滋味！这个“笑”字读活了！

3.“自然的自由”和“人的自由”的融合。

在读完园子中的一个个有趣的活动之后，再次回到第十三节，通过改变人称、角色朗读活动，把“人的自由”和“自然的自由”融合在一起：

师：（引读）一到了这个园子里，我就玩了起来，闹了起来，不知不觉地，园子中的一切都活了，我就变成了那倭瓜啦———

生：（读）我愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。

师：（引读）我就变成了那黄瓜啦———

生：（读）我愿意开一谎花，就开一谎花，愿意结一个黄瓜就结一个黄瓜。

……

师：想象一下，当萧红写到这个地方的时候，她当时的表情是怎样的？

生：写到这里，萧红禁不住笑了，她好像又回到了那个园子，成了园子中的黄瓜、倭瓜……

生：萧红可能手舞足蹈。

生：她写得特别快，笔下的文字就像园子中的蝴蝶快乐地飞舞着。

生：当萧红写到“只是天空蓝悠悠的，又高又远”的时候，她放下笔，眼睛看着窗外，又沉浸在美好的回忆中。

师：这是多么幸福、多么惬意的写作体验啊！———读书就是和作者一块儿体验、一块儿创作，让我们齐读这一节！

学生动情地读起来，读完全场寂然，沉浸在美好的“园子”中，沉浸在余韵悠长的朗读和共鸣中。

三、超越。

在充分感受“自由”之后，从第一节切入引发冲突，回到课始提出的问题上来：

师：这篇课文的开头写得很特别，“呼兰河这小城里住着我的祖父”，为什么不说“我的祖父住在呼兰河这小城里”？这小城里还住着她的父母、祖母，还住着很多人啊？

生：这是为了突出祖父，我在园子中的自由，是祖父给的。

生：在萧红的眼里，祖父最重要！

师：对！祖父是萧红一生中最重要的人。萧红一生坎坷，1942年，也就是写完《呼兰河传》的第二年，年仅31岁的她就离开了人世。她出生在一个地主家庭里，9岁就失去了母亲。父亲常常为着贪婪而失掉了人性，对待自己的儿女，对待仆人，以及对待她的祖父都是同样的冷漠。但萧红从祖父那里知道了，这世界除了冰冷和憎恶以外，还有自由、温暖和爱。萧红为什么对那个菜园子念念不忘呢？那个普通的菜园子，它普通吗？

生：这不是一个普通的菜园子，这里所有的生物都是自由的，萧红也是自由的。

……

生：在这个园子里，每一个角落，每一个地方，它美丽，它纯洁，它有着生机勃勃的气象，它有著很多美好的东西陪伴着萧红。

……

师：是啊，这不是一个普通的菜园子，它所表现出的自由和爱，正是萧红一生的憧憬和向往。那是一个多么美好的天地啊！那是一个空间很大的、广阔的天地，那是一个生机勃勃的、活泼泼的天地，那是一个高远的、敞亮的天地！一想到这个天地，萧红就感到轻松、快乐、幸福；一想到这个天地，她就涌起了写作的冲动；一想到这个天地，她就愿意用最无邪最纯真的文字去表现它、放大它、珍藏它。同学们，在我们的童年生活中，你有没有这样的天地呢？下课。

《我和祖父的园子》在语体上有“散文风格”，因而教学的重点，在于语言的品味与感悟，从而唤起学生的生活经验，走进文本的心灵世界。结合这一课的教学，我们讨论一下通向敞亮语文的“路径”在哪里。

———直面语言，关键要找到“教学眼睛”。课文第十三节是“借物抒怀”，强烈的情感引发了感觉的变异，园子中“一切都活了”，“都是自由的”，这恰恰是作者言语独特、创新之处，也是文本情感密码之所在。这一课的教学就从“园子”切入进第十三节，然后让学生谈阅读初感，不断缩小“包围圈”，最后聚焦到文本的核心价值“自由”上。之后又将它抛出去，聚焦于语言文字本身，从“自然的自由”到“人的自由”，再到两者融合起来，然后到“自由的背后是爱”，最后进一步拓宽“自由”的精神视域，学生的思维不断伸向文本语言的深层，向着人物心灵和情感深处。由此看来，语文教学要直面文本、直面文本的语言，关键是要找到“教学眼睛”。“教学眼睛”是课堂的灵魂，是文本的情感密码，是文本的关键词句，是文本的核心知识，是那些最具有刺激性、新奇性、发展性的问题，是那些最能引起学生注意、激发学生探究的兴趣，吸引学生投入激情和才智去完成的学习任务。“教学文眼”有这样几个特点：在文本理解方面具有吸引学生进行整体感悟、探究的牵引力；在教学过程中具有形成一个教学板块的支撑力；在课堂活动方面具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。

———直指心灵，关键要融入“文本语境”。（1）揣摩言语动机。“那个普通的菜园子，为什么让萧红念念不忘呢？”这个问题就直指作者的“心灵”，揣摩作者的心迹及文本言语的生成，促使学生与文本中的“我”对话。学生是否揣摩出了作者的原意并不重要，重要的是揣测、感悟、洞悉作者的言语动机，透过文字触摸鲜活的言语生命。（2）揣摩语词意味。如推敲第十三节中的10个“就”字、“我”和祖父活动中的细节等，通过细读最有特点、最有表现力的语言，融入文本语境。（3）揣摩创作状态。“萧红写到这里的时候，她当时的表情是怎样的呢？”让学生与想象中的作者照面，揣摩作者的音容笑貌和写作时跃跃欲试的心情，这是多么惬意的事情。这节课从“园子”入手，一步步走进文本语境，萧红“印在事中的情结”、“铭在心中的情结”、“藏在背后的情结”一点一点豁亮起来，学生的智慧不仅指向了眼睛看得见的地方，更指向心灵看得见的地方。

———直通生活，关键要创造“习得环境”。《我和祖父的园子》所描绘的是一种“闲暇生活”。祖父的宽容、爱，为萧红的言语生命创造了最佳的“野生”环境。与课文风格一致，这节课师生外在表现从容、“随意”，身心愉悦，处在“相视”、“相融”、“相生”的生活化状态。为了让“学得”和“习得”两条线结合在一起，我有意在“联结与设计”上下功夫，以“仿真性”逼近语文实际运用情境，听、说、读、写一体化、生活化。“读书就是和作者一起体验，一起创作！”“你的生活中有过这样瞎闹的情景吗？”……自我和文本、阅读与写作、语文和生活就这樣联结在一起。

如何过上“敞亮”的教育生活

一个人境界的大小，决定了他的思维方式和行动方式。语文教师要有“文化自觉”的意识，带着一双超越世俗的、审美的眼睛去审视语文教学，自觉地祛除形形色色的遮蔽，陶养个人的语文气质，才有可能形成解读生活、解读文本的基本能力及教学个性，走向“敞亮”的教育生活。

以“陌生化”的眼光打量文本。

钻研教材时，不妨把教参和自己熟知的解读“搁置”起来，摆脱惯常，超越偏见，以“陌生”的眼光去看。“还有什么样的解读”，“还有什么样的教学方式”，多问一些这样的问题，从而改变固化思维，唯其如此才有可能产生新的、独特的感悟，进而让学生的“个体文化性格”从套话中解放出来。用“陌生化”的眼光打量文本，就像日本学者佐藤学先生提出的教学中的“原创性”问题，他认为“在‘原创性得到维护的课堂里，摈弃外来的知识、谈论自己的真实的教师出现了。这样，就可以建设起每一个儿童都受到尊重的课堂。”

以“多样化”的方式解读文本。

“统一的模版”只会带来学生的心灵模式化。这一课我努力用了多种解读方式：（一）“还原式”解读。阅读《呼兰河传》及与萧红有关的书，进行人物心灵或情感、创作状态的还原；找出关键词句，将它们的本义与语境下的具体语意加以比较与微观分析，体会语言背后的意义。（二）“比较式”解读。在文本内部或与其他文本作比较，寻求差异和矛盾。我反复比较第二节和第十三节的异同（同写园子，一实写，一虚写），并反复与该单元《爱如茉莉》、《月光启蒙》以及《从百草园到三味书屋》在主题和语言上进行比较，异中求同，同中求异。（三）“取独式”解读。就是把文本中最独特、最精彩的语句拎出来放大，借着这个“例子”培养学生的读写能力。（四）“模块式”解读。就是根据现行教材“主题单元”特点，站在单元整体的高度进行“联络”与设计。（五）“换位式”解读。设想多种角色介入文本，如以“我是萧红”的姿态介入，力求做文本作者的知音；以“我是孩子”的姿态介入，尽可能去掉那些机械的、教条的、扼杀学生个性和心灵的东西，让语言具有天然的童趣，唤醒他们内心的共鸣。

以“课程化”的眼光钻研文本。

语文教师不仅要做“文本的知音”，还要做“学生的知音”，更要做“课程的知音”。在钻研一篇教材时，我们一方面要强调创造性解读和个性化理解，一方面必须关注语文课程的“价值理性”，必须对“教什么”、能够开发出哪些有价值的语文知识进行选择，并站在学生如何读、如何写的角度进行设计，让“教师理解的语文课程”进入“学生体验的语文课程”。唯有自觉的课程意识，才能够真正通向敞亮的教学境界。