唐江澎

实在听厌了这样的语文课，由作者到背景的详析，从篇章到句段的切割，先语法后修辞的肢解。教师占据着课堂的中心，痛快淋漓地展示着庖丁的绝活，刚才还是气韵生动的整体，几番游刃运斤，早让它“謋然已解，如土委地”：学生们只好日复一日地欣赏演出，并忙不迭地将中心思想、段落大意记录到小本上，把“教参”对文本的解析、教师对“教参”解析的解析批注在课本边。学生远离了自主的阅读实践，失去了亲近文本、感受文本的机会，课堂上听不到朗朗书声，找不到对话渠道，唯闻“砉然响然，奏刀騞然”。这的确是在暴殄天物！

于是，“还我朗朗书声”如东风乍起，顿时给语文教学拂来清新之气。毕竟，教师的中心地位被撼动了，学生开始成为学习的主人。这多少适应了新课程实施的气氛要求，也将阅读导向了学生个性化行为的轨道，应当充分肯定。但是，新的问题与困惑又呈现在我们面前：一遍又一遍地读书，真就是学生与文本对话的有效形式么？个人读，集体读，分组读，真就能构建文本的“个人意义”么？为避“教师中心”的嫌疑，我们真只能无所作为、洗耳恭听，最多不辨青红皂白地一律奉上“鼓励性评价”么？

应该说，上述现象不止在一校一地产生，许多实验区推出的公开课分明显现着问题的普遍性：上述疑惑，不只困扰着青年教师，不少富有经验的教师也感叹“不会教书了”。但是，也必须指出，这些现象是改革进程中的产物，这些困惑是前行路途上的茫然。这是超越旧模式进入新境界阶段的矛盾反映，不能简单化地视为“走入误区”。

从本质上分析，这些问题源于对新课程精神实质把握的失准，进而导致机械地从技术化的角度来判定教学行为的当否。于是，说“不能多讲”，便三缄其口：说“应该多读”，便一读了之。实际上，《语文课程标准》并未束缚教师的手脚，有关阅读的教学策略阐述得十分明确：要改变的是“以教师的分析来代替学生阅读实践”的做法，要提倡的是“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。阅读是学生、教师、文本之间对话的过程，仅提供学生接触文本的机会是远远不够的，还应该努力让学生亲近文本、走入文本，努力通过一定的策略和方法，调动学生思维与情感的参与，使学生把文本与直接、间接的生活经验联系起来，进而对文本产生富有“个人意义”的理解。从接受美学的视角看，“任何文学本文都具有未定性，都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面的未完成的图式结构。它不是独立的、自为的，而是相对的、为我的。它的存在本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者通过阅读对之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品中的未定性得以确定，最终达致文学作品的实现”。姚斯与霍拉勃的理论使阅读教学得到这样的启发：学生是文本的消费主体，阅读的过程不仅是接受，更重要的是参与再创造;而教师的作用，就是要引导学生依据他们的生活经历、情感体验、审美趣味、直觉能力去积极参与文本的再创造，去感受作者对社会、人生的“心理体验”，去“研究”那些“未定性”的层面，去“填充”那些“空白”，实现学生经验与文本的融合，最终产生个性化层面上的文本意义，从而完成文本消费。如果说，成人世界文本消费多可以独立完成的话，那么，在儿童世界，这种消费更多则应在教师引导下实现。

有了上面的讨论，我们对阅读教学策略的把握应该多了一些理性，应该着重于学生“有意义”地阅读，应该强调学生的理解与体验、感悟与思考。下面，结合《生命的意义》一课的实践，从诵读（或朗读）教学的角度，具体探讨一下促进学生理解、感悟的方法与途径。

《生命的意义》是节选自《钢铁是怎样炼成的》中的一段文字，因为保尔的那段曾经“感动共和国”的名言而传世。全文字面浅显，似乎没有太大的理解障碍，假如确定为诵读课型，让学生读读背背也未尝不可。但就是这简单的一段文字，要真正走入学生的心灵，让学生在生命意义的层面上与保尔展开精神对话，还的确不是容易的事，因为初一学生的人生阅历和情感体验与作品实在相去甚远。同时，朗读如果缺少了对文本起码的理解与感悟，一味读读背背，除了初中生那慷慨激昂的固定腔调和死记硬背的几句“大话”之外，能读出什么真情又能悟出什么真义来呢？实际教学中也的确如此。一个小组的同学依次朗读后，组长谈读法设计的道理时就说：“我觉得我们读得还可以。其中的景物描写给人的感觉很好，总体读起来要催人奋进，给人以鼓舞。”可见，即便是最应该体现“朗朗书声”特点的诵读教学，也丝毫不能漠视理解与感悟。因为“音者产乎人心者也，感于心则荡乎音”。播音专家张颂也指出，朗读作品“必须从全篇着眼，深入探究饱含着的思想感情的变化，找到文字语言转化为有声语言的内心依据”，“不从内心依据出发去研究语言发动的全过程，就不能揭示朗读的真切奥秘，也就不能说是认识了朗读的真谛”。换句话说，朗读的基础应该是理解和感悟，“心悟”而后“口诵”。

要理解与感悟，首先要引导学生走入文本，把握人物的情感。教学中，教师引领着学生从文面语言出发，逐步走进保尔生活境况，体验他当时的独特情感。学生通过回想相关小说情节，慢慢了解到：在此之前，保尔已经单目失明，退伍后参加筑路，得了场重病——伤寒，在床上躺了一个冬天，“终于熬了过来”，经历了一次死亡的考验。现在，他大病初愈，想回到工作岗位去，走之前来到了公墓，要向他的童年伙伴、他的战友告别。面对着本该是鲜活的生命、现在却进入了另一个世界的战友的坟茔，他思考了生命的意义，从心底流出了“人最宝贵的是生命。生命每个人只有一次”这深沉的思索。这样一来，学生才有了准确的把握：“大病初愈，步履蹒跚，节奏不应该读得那么快";是心灵的独语，“不要那么激昂”;是生命价值的追问，“语气应该是沉思的”。

要理解与感悟，还要拉近学生与文本的距离，展开精神的对话。教学调查中，发现大多数学生并不怎么欣赏这段话，认为是过去时代英雄们的豪言壮语，与当代学生的人生观相去甚远。针对这种情况，教师进行了分析：这段话在本质上，提出了任何时代的人都必须回答的关于生命意义的两个问题，一是人活着为什么，二是人应该怎样活着。前者决定人生目标，后者决定生活方式。为全人类的解放而斗争，不虚度年华，不碌碌无为，高尚的人生追求加充实的生活方式构成了保尔生命的意义。进而，要求学生认真思考自己对人生目标与生活方式的设计，在有关生命意义这一重大话题上与保尔进行一次精神对话。学生有的说，将来要当记者，为人类的和平而呼吁：有的说，要当科学家，去探索地球以外的奥秘：有的说，要获得丰厚的薪水，让自己的父母过上更幸福的生活。教师充分肯定：只要有高尚的人生目标、充实的生活方式，你就会像保尔一样建构生命的意义。这样，学生进一步理解了保尔，走近了保尔，感到所读的绝非空言大话，而是需要认真思考而且准备用整个人生去履行的诺言。

要理解与感悟，还要创设情境，让学生在换位中获得情感体验。保尔之所以想得这么深刻，实际上是他直接面对了死亡。昔日伙伴鲜活的生命进入了坟茔以及自己大病的遭际，才使保尔意识到“意外的疾病或悲惨的事故随时都可以突然结束人的生命”，从而才倍加珍惜生命、注重提升生命的意义。这也正如俄国哲学家别尔嘉耶夫所言，“死亡问题是生活中最深刻和最显著的事实，这个事实能使必死的人中的最卑贱的一个超越生活的日常性和庸俗。只有死亡的事实才能深刻地提出生命的意义问题”。因为，“意义与终点相关，假如世界上存在着无限无终的生命，那么这样的生命就不会有意义”。让学生来直面死亡，是个大的难题。教学中教师设境激情，讲述了一个真实的故事：在一次缆车坠地的事故中，父母遇难了，而父母却在灾难降临的瞬间用双手托起了孩子的重生。在韩红如泣的悲歌《天亮了》中，同学们开始了近乎残酷的换位体验：假如你是那个获得重生的孩子潘子洁，在父母托起这第二次生命后，你对“人最宝贵的是生命。生命每个人只有一次”是否有了深刻的理解、真切的体验？过后，学生满含热泪，动情地回答：“生命太宝贵了，我不能随便对待它，好好珍惜自己的生命，做出一番事業。”到了这样的火候，由于学生准确把握朗读人生意义这样严肃话题的情感基调，深刻体验保尔那种直面死亡、感受生命易逝之后才有的对生命价值的珍惜感，所以感情自然，真切动人，一语读出，才满座潸然。

是诵读么，似乎少了些朗朗书声;是学生自主阅读么，明明见得教师在步步引导。其实，完全不应该从学生外在行为方式（如朗读之类）的角度机械衡量学习主体的凸现程度，关键是看教学环节的展开是否构成了“习得”的过程，是否注重学生的理解、体验与感悟，是看作为学习主体的学生是否处于积极、主动的思维、情感活动状态中。教师应当有为、可以有为，要切实肩负起经营学生自主学习活动的责任，而不能导致“不作为”式的责任放弃。这样看来，仅有朗朗书声是远远不够的，从深层上讲，长此以往会不会导致我们的课堂滑向“儿童中心”一端？这倒真要担心“走入误区”了！