摘  要：认知语言学强调语言的理据性和社会性，认为语言习得是以通用认知能力为习得机制、以具体的形义配对项为习得对象、以反复使用为习得方式的学习者关于概念和语言理据的洞察性习得过程。将认知语言学应用于外语教学，应注重知识的理据性，培养学习者的跨文化意识，强化教学过程中的交际活动。认知语言学理论在外语教学中有多种应用路径，例如将认知语言学理论应用于外语多义实词教学，可以帮助学生建立多义词的语义网络，有效提高教学的科学性和成效性。基于认知语言学理论的德语多义实词教学案例可以为认知语言学理论在外语教学中的应用和外语教学创新发展提供有价值的参考和借鉴。

关键词：认知语言学；外语教学；德语多义实词教学；理据性；跨文化意识与交际

中图分类号：G640      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）18-0119-05

Abstract： Cognitive linguistics emphasizes the rationality and sociability of language， asserting that language acquisition is an insightful process for learners， involving the use of general cognitive abilities as the mechanism for acquisition， specific form-meaning pairings as the objects of acquisition， and repetition as the method of acquisition regarding concepts and linguistic motivations. When applying cognitive linguistics to foreign language teaching， it is important to focus on the rationality of knowledge， cultivate learners' cross-cultural awareness， and enhance communicative activities within the teaching process. There are various methods to apply cognitive linguistic theory in foreign language teaching， for instance， applying cognitive linguistics theory to the teaching of polysemous words in foreign languages can assist students in constructing a semantic network for these words， effectively improving the scientificity and efficacy of instruction. The teaching case of German polysemous words based on the theory of cognitive linguistics can provide valuable references and guidance for the application of cognitive linguistics theory in foreign language teaching and the innovative development of foreign language teaching.

Keywords： cognitive linguistics; foreign language teaching; German polysemous words teaching; rationality; cross-cultural awareness and communicative activities

认知语言学是一门研究语言和认知之间关系的学科，其关注语言习得、语言理解和语言运用是如何与人类思维和认知过程相互关联的。认知语言学为研究外语的讲授与习得提供了丰富的理论框架，将认知语言学理论引入外语教学可以帮助学生更深刻地理解和运用目标语言，有效提升外语教学的成效。

一  认知语言学理论应用于外语教学的原理

要实现认知语言学理论在外语教学中的应用，我们应首先剖析认知语言学的语言观和语言习得观，掌握认知语言学理论应用于外语教学的原理。

（一）  认知语言学的语言观

不同于传统的结构主义语言学将语言看作是独立于现实世界的自治系统，认知语言学认为语言是人对物质世界、精神世界和人际世界的感知和体验，是基于感知和体验基础上的高级认知活动[1]。认知语言学认为，语言的形式与意义、意义与意义、形式与形式之间的关系不是任意的，而是有理据的，因此也可以说，语言是有理据性的。语言的理据性在意义与意义的联系层面体现为词源理据、隐喻理据、转喻理据等方面。例如，多义词的形成即由其原型义项或核心义项通过隐喻、转喻等认知机制衍生和延伸出其他义项，最终形成一个辐射型的语义范畴。理据无一不是在一定的社会文化语境中产生的，民族文化、思维方式和生活经验都会影响理据的生成。

除了语言的理据性，认知语言学的另一核心要义是强调语言以使用为基础（usage-based）。语言知识不仅产生于使用，且用于使用，因为语言是以交际为目的的言语行为[2]。语言使用活动中反复出现的共性特征强化后便成为语言单位[3]，认知语言学一般称这种语言单位为“构式”，即形式与意义的匹配项。完全具有普遍意义的构式在全部构式中所占比例并不高，大量随语境变化而改变含义的惯用语、俚语、多义词等语言现象使语言的使用变得十分复杂，需要交际双方联系背景知识（包括社会、文化和话语语境）做出认知推断，从而准确理解对方的交际意图。在认知语言学视域下，语言具有浓厚的社会性。

（二）  认知语言学的语言习得观

语言习得观是语言学理论对“如何学习语言”这一问题的回答。从习得机制上来看，认知语言学视域下的语言习得是一种以通用认知能力为机制的概念习得[4]。认知语言学将语言习得看作是人类所有认知活动中的一种，是人类基于通用认知能力（包括推理、抽象、概括、演绎、理解、记忆和总结等）而非依赖某种特殊的语言学习机制的认知过程。运用通用认知能力，语言学习者对客观世界进行感知，理解语境中的意义，构建新的概念结构，使意义“概念化”（conceptualization）。从习得对象上来看，认知语言学认为具体的形义配对项是语言习得的对象[4]，学习语言就是学习形式与意义之间配对理据的过程。在交际场景中，学习者根据语境判断出某个句子的意义。在接下来不同交际场景的使用中，学习者逐渐抽象出该句子的内部结构，理解其形式与意义之间的抽象联系，从而习得新的语言构式。从习得方式上来看，不同于传统语言学认为语言习得是学习者在掌握语法知识的基础上学会使用语法知识的过程的观点，认知语言学主张语言习得是学习者以反复使用为习得方式、主动参与学习过程的洞察性学习[4]。学习者通过高频率接触和使用某一语言构式，逐渐形成构式的固化，同时充分发挥主观能动性，识解语言中所蕴含的语境信息和社会文化信息，从而洞察语言规则，总结、归纳出语言知识。

总而言之，认知语言学视域下的语言习得是以通用认知能力为习得机制、以具体的形义配对项为习得对象、以反复使用为习得方式的学习者关于概念和语言理据的洞察性习得过程。

二  认知语言学理论应用于外语教学的原则

基于认知语言学的语言观和语言习得观，将认知语言学理论应用于外语教学时应遵循以下三个原则。

（一）  注重知识的理据性

在传统外语课堂上，教师往往更注重讲授语言的外在形式。例如，在词汇教学中，教师侧重传授词汇的结构和形式，学生则往往采用“死记硬背”的机械式记忆方法，导致学习效率偏低，学习兴趣下降。认知语言学倡导教师注重揭示并引导学生自主发现词汇形式与意义间的理据性关系，深化学生对所学知识的理解，增大其学习过程中逻辑记忆的比重，从而提高学习效果。形式与意义间的理据关系可以从词源来解释，也可以从人类认知客观世界时的基本思维方式——隐喻和转喻——来解释。隐喻指的是对一个概念域的理解建立在对另一个概念域的理解之上。学者Sweetser[5]指出，一个词的词义发展多半是隐喻使用的结果，一个词一经产生，语言使用者在大多数情况下会使用隐喻使其基本意义得到不断的扩展和延伸。隐喻的本体和喻体属于不同的范畴，二者间具有相似性关系。通过隐喻，人们能够应用简单具体的概念来理解复杂抽象的概念。例如，我们可以说“人生是一场旅行”，对“人生”这一抽象概念的理解可以建立在对“旅行”这一具体概念的理解之上。转喻指的是通过某事物的突显特征来辨认此事物，或者说用事物的某一部分或特征来指代此事物。转喻的本体和喻体属于同一范畴，其间具有替代性关系。例如，我们可以说“路边站着一个红领巾”，“红领巾”代指的是戴着红领巾的儿童。隐喻和转喻思维均可使词汇的原型义发生延伸，形成多个延伸义。运用隐喻和转喻思维考察词汇原型义和延伸义之间的理据关系，可以使学习者在脑海中形成一个系统有序的认知网络，从而提高记忆的效率。

（二）  培养学习者的跨文化意识

语言的背后是文化，外语教学离不开文化教学。以词汇教学为例，词汇的义项在隐喻和转喻思维下发生延伸时，必然会受到文化背景的影响。当学习者的母语和目的语的文化具有共性时，学习者可以借助这一共性来实现词汇学习的正向迁移，但当学习者的母语和目的语的文化存在差异时，教师就有必要提醒学习者特别留意文化差异带来的负向迁移问题。例如，在汉语和德语中，狗这一动物形象都可以用来形容人生活得穷困潦倒、一败涂地，汉语会说“丧家之犬”“落水狗”，德语会说“wie ein Hund leben”（活得像狗一样），这就是词汇意义的正向迁移。汉语和德语在运用老鼠这一动物形象时则有一定的文化差异，在汉语中，老鼠的形象几乎都是负面的，如抱头鼠窜、鼠目寸光、贼眉鼠眼等，但在德语中，老鼠的形象有时会是正面的，如父母会昵称自己的孩子为“meine süe kleine Maus”（我可爱的小老鼠），这就是词汇意义的负向迁移。要做到充分利用词汇学习中意义的正向迁移，避免负向迁移的影响，教师就需要着意培养学习者的跨文化意识，帮助学生了解词汇背后的文化背景，了解不同隐转喻思维方式背后不同的民族思维方式。当学习者知道了语言的运行方式、意义的生成方式、语言与文化以及与认知的联系，他们就会从不同的角度更深刻地理解外语及其文化，同时更深刻地理解母语和母语文化[6]。

（三）  强化教学过程中的交际活动

基于强调社会性的语言观和强调反复使用的语言习得观，认知语言学的外语教学观重视语言的交际功能，增加教学过程中的交际活动，让学习者在实际的交际任务中熟练掌握语言知识，同时获得相应语境的文化和社会信息。教师可利用多媒体、语言实验室、在线视频等资源尽可能地构建贴近现实的场景，引导学生沉浸式地融入语境，最大限度地调动学生在学习和使用语言过程中的积极性、主动性和创造性。强化教学过程中的交际活动不仅能使学生充分发挥外语学习的主观能动性，提高学生的外语使用能力，还能激发学生的学习兴趣，使学生获得持续的学习动力。

三  认知语言学理论在外语教学中的应用场景——多义词教学

多义词教学是认知语言学理论在外语教学中的重要应用场景。一词多义是人类各种语言中普遍存在的现象。1897年，法国语言学家Michel Bréal提出了“多义词”（polysemy）这一学术术语，意指一个词具有两个或两个以上不同义项。在研究多义词时，人们会发现一个值得注意的现象，即许多多义词在不同语系、不同语族的语言中有着完全相同或非常接近的义项。例如，汉语中的动词“走”既可以表示人或物体向前移动，也可以表示钟表或机器运转，因此我们可以说“我的表走得很好”，而德语、法语、西班牙语中表达人或物体向前移动的动词也都含有表示钟表或机器运转的义项（即德语动词“gehen”、法语动词“marche”、西班牙语动词“marchar”；要表达“我的表走得很好”，德国人会说“Meine Uhr geht gut”，法国人会说“Ma montre marche bien”，西班牙人则会说“Mi reloj marcha bien”）。这一现象启发语言学家们从超越语言本身的更高层面思考多义词的形成。1980年左右，美国语言学家George Lakoff、Mark Johnson等人建立认知语言学，为多义词研究拓展出新的思路。

基于强调语言理据性和社会性的语言观，认知语言学在介入多义词研究时，主要关注多义词原型义（或称核心义、原义、本义）和延伸义（或称边缘义、派生义、比喻义）之间的理据性关系以及边缘义各义项之间的理据性关系。原型义是指的是词汇的原义，一般来说是具体的、人类最初认识事物的意义；延伸义指的是从原义派生出来的词义[7]。多义词原型义和延伸义都包含着丰富的社会文化信息和使用语境信息，这些信息左右着多义词各义项及其理据性关系的生成。

根据认知语言学理论应用于外语教学的原理和原则，在认知语言学视域下进行多义词教学设计时可采取以下三个步骤：第一，讲授目标词汇的原型义。第二，运用隐喻和转喻思维方式构建目标词汇的延伸义，这一步骤又分为三个具体步骤，即引导学习者分析原型意义的基本属性；以原型意义为基础根据语境推测引申意义；运用隐喻、转喻分析引申意义的构建过程，实现深层次语义加工[4]。第三，比较目标词汇延伸义在中德文化背景中的共性和差异。下文将按照以上步骤，以德语实义动词spielen为例，设计认知语言学理论视域下的德语多义实词教学。

四  基于认知语言学理论的德语多义实词教学设计

在德语中，多义实词应用范围广且意义众多，历来是德语习得过程中的重点和难点，也是德语教学研究领域的热点问题。在认知语言学理论的指导下，本文以德语实义动词spielen为例进行了教学案例设计。

（一）  教学目的

应用于德语多义实词教学，使学生较为全面地理解和掌握多义词spielen的各主要义项。

（二）  课前准备

1）综合DWDS（Digitales W？觟rterbuch der deutschen Sprache）大型语料库和德国权威词典杜登词典（Duden）的检索数据确定spielen的主要义项。具体如下。

义项1：sich zur Unterhaltung， zum Zeitvertreib， zum Vergnügen oder zur Entspannung mit einem Spiel besch？覿ftigen，玩耍，游戏。

义项2：sich nach festgelegten Regeln unter bestimmten Bedingungen mit einem Spiel besch？覿ftigen， besonders ein sportliches Spiel oder einen sportlichen Wettkampf austragen，按照固定的规则或在特定条件下进行游戏，尤指进行体育活动。

义项3：sich an einem Glücksspiel beteiligen，参加博彩游戏。

义项4：auf einem Musikinstrument musizieren oder darbieten，演奏乐器或乐曲。

义项5：leichtfertig， mit launenhafter Willkür mit jemandem， einer Sache umgehen，玩弄，戏弄，轻率地对待。

义项6：etw. bewegt sich unregelm？覿？覻ig， ohne bestimmten Zweck， Sinn做无规则、无目的、无意义的移动。

义项7：schimmern， schillern，闪烁。

义项8：（von der Handlung eines literarischen Werks o. ？魧.） sich irgendwann， irgendwo zutragen，（故事情节）在某时某地发生。

义项9：（eine Gestalt in einem Theaterstück， Film） schauspielerisch darstellen，扮演戏剧角色。

义项10：eine bestimmte Rolle， Funktion übernehmen， 担当、充当某一角色。

义项11：jmdn.，etw. markieren， vort？覿uschen，假装，装作。

义项12：（ein Bühnenstück） aufführen，（einen Film） vorführen，上演（戏剧或电影）。

2）将以上12个义项分为三组：核心义项1；处于同一辐射结构中由义项1直接衍生而来的义项2—9；处于同一辐射结构中由义项9衍生而来的义项10—12。

3）制作四张卡片：第一，将含有义项2—9的八个例句放在一张卡片的正面，将句中spielen一词用粗体呈现，并在卡片的反面留出八条横线供学生填写所猜测的词义；第二，将spielen一词的核心义项，即义项1与义项2—9所组成的语义网络以图表的形式列出（图1），并预留出横线；第三，将含有义项10—12的三个例句列在一张卡片的正面，在卡片的反面留出三条横线；第四，将义项9与义项10—12所组成的语义网络以图表的形式列出，并预留出横线。

（三）  教学步骤

1）讲授spielen的原型义。根据词源学词典、词频和实际经验，可以确定spielen的原型义为“玩，玩耍，游戏”，其核心概念为不断转换的动作。

首先，让学生观看儿童玩耍的视频或图片，让学生猜测spielen的词义。

学生猜出词义后，提醒学生注意spielen的发音和拼写，呈现spielen一词不同人称的变位形式、过去式、过去分词，做到音、形、义和语法一起学。

在屏幕上显示一些图片和例句，让学生进行完形填空，帮助学生巩固spielen原型义的用法。

2）以原型义为基础，鼓励学生根据语境猜测卡片一上spielen的各个延伸义，然后分析原型义与各延伸义之间理据关系的生成方式。①将学生分为四人一组，将卡片分发给各组。②让学生先阅读卡片一正面的八个例句，根据语境猜测各句中spielen一词的含义，然后进行小组讨论并将讨论后的结果填写在卡片反面的横线上。③让各小组选派一名代表，说出各组猜测的结果并给出理由。④教师对学生的猜词情况进行评价，对错误较多的词义进行解释，梳理和总结spielen原型义（即义项一）与延伸义（即义项2—9）之间的理据关系。⑤让学生分析spielen原型义与各延伸义之间理据关系的生成方式（如隐喻、转喻等），并填写在卡片二的横线上。⑥教师对学生的分析结果进行评价和总结。

3）用相同的方法引导学生猜测卡片三上义项10—12的含义并给出理由，然后利用卡片四分析义项9与义项10—12之间理据关系的生成方式，由教师评价并总结学生的猜测和分析结果。

4）让学生分组讨论汉语“玩”的义项与德语spielen各义项间的相似性和相异性，可引导学生从自然环境、文化习俗、价值观念、思维方式和宗教信仰等角度去思考。

5）教师将spielen一词的完整语义网络呈现出来（图2），引导学生对各义项的衍生方式和路径进行复习巩固。

6）让一名或多名学生表演spielen某一义项的动作，由其他学生猜测动作并造句或进行情景会话。重复这一环节可以让学生在交际实践中巩固所学知识，加深记忆，也可以增添课堂的趣味性。

（四）  教学反思

将认知语言学理论应用于外语教学，可以有效提高学生的学习效率，但我们仍应意识到该理论的局限性。正如学者Littlemore[8]所言，认知语言学虽然对一些语言现象给予了匠心独到的解释，但目前能够覆盖的语言现象非常有限，大量的形义配对仍旧只能看作是任意的。这就是说，不是所有的语言现象都是可以用理据关系来解释的。将认知语言学教学方法应用于外语教学，并“不能为二语学习者提供轻松、有保障的捷径，帮助他们的语言水平接近本族语者，认知语言学只是与其他语言学派相比，对语言的本质和结构给予了不同的解释，这个解释更准确、更有说服力、更全面”[9]。因此，在多义词教学实践中，教师应结合实际情况分析认知语言学理论的适用性，适当调整教学方式。

五  结束语

认知语言学对外语教学有着积极的指导意义。将认知语言学理论应用于外语教学，可以循序渐进、层层深入地帮助学生对所学语言形成系统性的认知，深化逻辑记忆，提高记忆效率。我们可将认知语言学教学方法当作传统外语教学法的有力补充，在教学实践中结合实际情况不断探索更为合理的教学方式，以期有效提高外语教学的科学性和成效性。

参考文献：

[1] 文秋芳.认知语言学对二语教学的贡献及其局限性[J].中国外语教育，2013（2）：23-31，79.

[2] EVANS V， GREEN M. Cognitive Linguistics： An Introduction[M]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 2006：109.

[3] LANGACKER R W. A usage-based model. In： BrydidaRudzka-Ostyn（Ed.）. Topics in Cognitive Linguistics[M]. Amsterdam： John Benjamins， 1988：127-161.

[4] 文秋芳.认知语言学与二语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2018：25-35，63.

[5] SWEETSER E. From Etymology to Pragmatics： Metaphorical and Cultural Aspects of Semantic Structure[M].Cambridge： Cambridge University Press， 1990：10.

[6] 刘光正.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研究，2010（1）：8-14.

[7] 李瑛，文旭.从“头”认知：转喻、隐喻与一词多义现象研究[J].外语教学，2006（3）：1-5.

[8] LITTLEMORE J. The sociocultural approach to second language acquisition： Sociocultural theory， second language acquisition， and artificial L2 development. In Atkinson， D. （Ed.）. Alternative Approaches to Second Language Acquisition[M]. New York： Routledge， 2011：160.

[9] TYLER A. Cognitive Linguistics and Second Language Learning： Theoretical Basics and Experimental Evidence[M]. New York： Routledge， 2012：4.

基金项目：2024年教育部产学合作协同育人项目“人工智能背景下高校外语教学创新发展路径研究”（230800405264336）；2023年清华大学本科教育教学改革项目“课程思政背景下基于记忆场理论的大学德语跨文化教学改革与实践”阶段性研究成果（ZY01_01）

作者简介：王雯鹤（1990-），女，汉族，内蒙古呼伦贝尔人，博士，讲师。研究方向为德语教育学。