高校通识写作课教学的“具身化”策略及实践路径探析

2024-06-20张熙

高教学刊 2024年16期

摘要：高校通识写作课致力于培养学生跨学科的知识结构和批判性思维的能力，注重学生价值和人格的塑造。但传统“离身”的写作教学模式无法充分激发学生的主动性、提升学生的参与感。通过搭建教学情境、促进通感联觉、重视实践活动等“具身化”教学策略，可以充分发挥学生的主体性和主动性，帮助学生实现知识的联系、转换、迁移，促进学生感性与理性的平衡发展，这也是通识写作课与传统大学语文类课程的核心区别。

关键词：高校通识教育；写作课；教学模式；离身性；“具身化”策略

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2024）16-0119-04

Abstract： The general writing course in colleges and universities is committed to cultivating students' interdisciplinary knowledge structure and critical thinking ability， focusing on the shaping of students' values and personality. However， the traditional "disembodiment" writing teaching mode cannot fully stimulate students' initiative and enhance students' sense of participation. By building situations， promoting synesthesia and attaching importance to practical activities and other "embodied" teaching strategies， it can give full play to students' subjectivity and initiative， help students realize the connection， transformation and transfer of knowledge， and promote the balanced development of students' sensibility and rationality， which is also the core difference between general writing courses and traditional university language courses.

Keywords： college liberal education; writing courses; teaching forms; disembodiment; "embodiment" strategies

近年来，通识写作课建设受到全国各大高校的广泛关注。继2018年清华大学面向全体大一学生开设通识必修课写作与沟通之后，国内高校陆续开设了写作与表达、写作与交流、写作与语言艺术和主题写作等课程，虽然开课名称各有不同，但课程内容设计普遍考虑到了“写作”与“通识”的双重属性。

当前的通识写作课与传统的大学语文课或大学写作课有什么区别？语文正式被列入高校必修课可以追溯到1929年国民政府教育部颁布的《大学规程》，其中第八条明确规定大学各学院或独立学院各科共同必修党义、国文、军事训练及第一第二外国文[1]，这里的国文课可以认为是今天大学语文的前身，而不同学院学科共同必修的要求则体现出一定的“通识必修”性质。当时的国文课以文章选编讲读为主，只有部分学校和教员加入了写作指导和写作训练相关内容[2]。写作作为一门独立课程被列入大学必修课可以追溯到1939年国民政府教育部发布的《中国文学系科目表》，其中规定中国文学系必修的各体文习作就是教授应用文写作或文学性创作的写作课。从内容上看类似于今天的学术论文写作、公文写作、诗歌小说创作或创意写作等课程。民国时期是语文课和写作课跻身我国大学教育的开始，直到今天很多大学语文课和大学写作课依然延续着传统的教学思路：大学语文教科书采用文选形式，内容偏重对经典文学文本的讲解和赏析。大学写作主要包括应用写作和文学创作两大类，均以某种文体的具体写作规范和技巧为教学目标。

相较而言，目前广受关注的通识写作课主要借鉴自美国高校的通识教育体系，与大学语文课相比，其强调写作是跨越学科壁垒的通用底层能力，写作实践是课程的重要内容，文本的选择和阅读很大程度上要服务于写作。与专门的写作课相较，通识写作课不以帮助学生掌握某种文体为最终目标，而将写作视为激发学生批判性思考和创新思维的媒介，课程在思维训练方面下的功夫要远多于推敲行文和字斟句酌。上述不同源自通识教育本身的特点：通识教育是一种尽可能综合的教育，是学生进行任何专业学习的准备，其本质是对自由与人文传统的发扬……为了使学生的理性思想获得自由[3]，最终培养学生的全面人格（或称“全人”，well-rounded men），通识写作课同样践行着上述教育理念。

由于教学目标和理念不同，因此通识写作课的具体教学形式也应呈现出与传统大学语文和大学写作课的明显差异。但现实情况是，目前一些通识写作课“换汤不换药”地延续了传统教学思路，不能激发学生的学习热情，无法充分体现知识传授和人格培养的通识教育目标。本文结合清华大学写作与沟通课程的教学经验，分析“具身化”策略在通识写作课教学中的创新应用及其带来的具体效果和长远意义。

一离身的课堂：高校传统写作教学的模式及其问题

“离身性”概念基于西方传统的身心二元论思想，“心灵和身体是相互独立，毫无关联的两个实体，存在着主客、身心的二元世界”[4]。人的认知是人脑独立运作的结果，而身体只能被动地接受各种信息，甚至会带来种种“麻烦”——柏拉图[5]在《斐多篇》中细数了身体如何阻碍思维，妨碍人去“追求真理的微光”。这种身心、主客二元对立的思路导致传统教学活动普遍存在学生身体的“缺席”现象：用标准化、程序化的方式传递客观知识，重视抽象的符号表征和运算，忽视具体的身体经验和情感。在写作类课程中，这种“离身性”通常呈现在教学内容设计、教学目标设定、教学组织形式三个方面。

第一，在教学内容设计方面，不论是传统写作课还是现在的通识写作课、主题式写作课，“读”和“写”都是课程的核心教学内容。“会读才会写”“以读促写、以写带读”已经成为各层次、各类型写作教育的基本共识。写作课教师常常花费大量精力在文本的选择和分析，学生阅读能力的提升及具体写作方法的应用等环节。笔者对“读”和“写”之间的良性互动模式并无异议，但读和写不应成为写作课的全部内容，更不能形成一个从“阅读文章”到“产出文章”的封闭、单一系统，而忽视挖掘学生自身的感受和体验。高等教育需要考虑到与本国基础教育的贯通和衔接。美国大学通识写作课极为重视对经典著作和原始文本的阅读，美国教育学家艾伦·布卢姆[6]认为“以明智地运用经典文本为基础的课程，是通向学生心灵的坦途”；我国也有学者明确提出通识写作课应借鉴美国高校经典研读的传统，以经典著作的阅读和讨论为课程重心。但要注意，美国高中语文课中的写作训练十分注重写作与社会实践、学生自身生活经验之间的联系，尤其在20世纪80年代以后在“过程写作运动”的影响下，学生高中阶段就需要展开专题研讨、独立调研、文本编校等活动。在此基础上，大学一年级引导学生深入研读经典著作和理论文献，审视理论思想的发展历程是合理的。而我国基础教育阶段的写作教学基本都融于阅读之中，根据给定文章、材料或命题展开写作。“虽然高中阶段从课标要求到教师教学都强调实用性，但在实际教学中却有所忽视，造成学生在写作中对实际生活的调动不够”[7]。如果大学通识写作课不突破读和写的封闭系统，极容易导致学生延用高中作文思维，文章动辄引用名人名言或理论文献，表面上看起来材料扎实、引注规范，实际上缺乏自己的观察、分析、关切，这种“自我”的缺失正是“离身性”的具体体现。

第二，在教学目标的设定方面，通识写作课一般将写作视为提升学生批判性和创造性思维的路径。这种“批判性和创造性思维”常常被片面化地理解为“理性思维”，导致课程欠缺对学生感性认知的关注。早在18世纪，德国哲学家鲍姆嘉登就注意在当时启蒙运动“高级的理性”思潮之下被忽视的“低级感性认识能力”。他为感性认知做出辩护，认为“感性认知能为那些主要以知性认识为基础的科学提供适当的材料，使那些以科学的方式认识到的东西适用于每个人的理解力；推进认识的提高，使之越过能明晰认识的界限;为一切内省的精神活动和一切自由艺术打下良好基础；在日常生活的实践中，提供一个在同样条件下超越所有其他人的特定的优势[8]”。上述几点说明了感性认知对理性认知的互补和促进作用。同时代的席勒[9]更是在《美育书简》中一阵见血地指出，教养本身给现代人造成了某种创伤，其原因就是理性的过度扩张：“心灵的感受性就程度而言与想象的活泼性相关，就范围而言与想象的丰富性相关。分析能力占主导地位必定会剥夺了想象的激发和威力……爱抽象思维的人往往具有一颗冷漠的心灵”。感性认识是具体的而理性认知是抽象的，前者是后者的基础。在写作课中让学生充分调动感官感知世界，而非完全经由概念、推理、计算来认识世界，是避免课程“离身性”的要点。

第三，在教学组织形式上，虽然近年来实践育人理念在全国高校得到普遍推行，但较少应用于写作课教学。实践育人其本质上是一种参与式、体验式教学，是理论教育的补充，能够充分发挥学生的主体性。而写作课课堂的组织形式一般是“静态”的。在“把课堂还给学生”“以学生为中心”“翻转课堂”等现代教育理念的影响下，许多教师尝试在课堂上通过丰富的活动提升学生的参与感，在师生、生生互动中塑造“动静结合”的课堂氛围。但受制于课程大纲、课堂纪律、封闭的教学场地、固定的授课时间、一体化的教学方式和评价标准等诸多因素，这种“动”往往是相对的、有限的，与实践教学的要求有一定差异。实践需要创设一种情境和互动关系，引导学生充分参与、主动思考，从而避免传统课堂的“离身性”。

二身体的在场：“具身化”策略下教学形式的创新设计

随着20世纪现象学的盛行，传统的主客、身心二元论受到挑战。“具身”是相对于传统认知中的“离身”而产生的概念，主要强调身体对认知的重要性，认为“身体是人接触世界的总媒介，是行为的主体和知识的来源[10]”。约翰·杜威指出身心二元论对教育产生了诸多不良影响，最主要的问题是认知和实践相分离。他反对静态、机械的概念，认为“有机体和环境的协同才是行为的基本单位[11]”，并由此提出学生中心、活动中心、经验中心的“新三中心论”。《具身心智：认知科学和人类经验》的作者瓦雷拉等[12]也认为：“认知依赖经验的种类，这些经验出自具有各种感觉运动的身体。其次，这些个体的感觉运动能力本身根植于一个更广泛的生物、心理和文化的情境中”。从哲学和认知科学的转向来看，具身化（Embodiment）的教学策略应该充分体现大脑、身体、环境之间互相作用的关系。

（一）搭建教学情境

“情境教学”早在1989年就已经被提出，是指“运用具体生动的场景，以激起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法[13]”，这一理论在国内外各层级教育中有广泛实践。美国《教育传播与技术研究手册》专门用一章介绍了组织情境化真实感课程的九种策略[14]。笔者在此基础上结合通识写作课的内容特点和教学经验，提出故事背景、角色设置、问题引导是搭建通识写作课教学情境的三个要素。

以笔者在清华大学讲授的“博物馆”主题通识写作课为例，为了让跨专业的学生充分认识到文化遗产保护中“原真性”概念的内涵，笔者在教学中引入巴黎圣母院哥特式尖塔的修复案例。课程首先介绍了巴黎圣母院的修建历史及2019年火灾情况，这是搭建故事背景的过程，在此基础上给学生分配不同角色，如民众、文化遗产保护专家等，让学生基于不同身份立场，从“原真性”的角度论证巴黎圣母院的修复方案。在此过程中，角色设定和问题引导是吸引学生沉浸在故事情景中的“钩子”，在学生代入角色、运用理论的过程中，抽象概念变得具体可感，内涵也更加清晰。

（二）促进通感联觉

“通感”或称“联觉”原本是艺术领域的概念，钱钟书对其解释道，“在日常经验里，视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉往往可以彼此打动或交通，眼、耳、舌、鼻、身各个官能的领域可以不分界限。颜色似乎会有温度，声音似乎会有形象，冷暖似乎会有重量，气味似乎会有锋芒”[15]。一些学者将“通感”引入到心理认知领域，比如波德莱尔曾在十四行诗《应和》中指出，为了认识这个神秘世界，必须开放五官、打通五感，让“芬芳”“颜色”和“声音”等相互应和，如此才能穿越“象征的森林”，才能体验自然界与人之间神秘的交感互应，藉此达到对世界本体的观照[16]。在具身理论中，人的认知不是孤立的“表征-计算”，而是各个因素耦合而成的动态系统。“人们通常只记住阅读事件的10%、听觉事件的20%、视觉事件的30%、视听事件的50%、说写事件的70%以及说做事件的90%”[15]，学习应该是对上述多通道进行整合的过程。

目前多媒体设备广泛应用在教学中，许多教师通过融入可视化图像或影音作品来促进学生的理解，不同类型材料之间产生关联，就容易促使学生形成通感联觉。除此之外，合理利用教具也是促进学生理解的重要路径。比如，笔者在教学中利用顾恺之的《洛神赋图》手卷仿制品，结合曹植的《洛神赋》文本及当代围绕《洛神赋》创作的音乐舞蹈作品，帮助学生理解同主题下不同文本的互文性。活动中学生亲手操作手卷，在展卷过程中对中国传统时空观和审美意象也有了更为具体的认知。笔者还在教学中组织学生参与铜镜拓印活动。活动的第一个环节是通过文字与图像讲解让学生了解铜镜装饰纹样和拓印的历史概况；第二个环节是带学生参观铜镜修复专家的工作室，观察专家制作拓片的过程；最后利用文物复制品让学生自己制作拓片。在实际操作中，学生能直观地感受到随着手部力度的不同、墨汁浓淡干湿的不同而带来的不同拓印效果，这些细微的区别仅凭讲授是很难真正理解的。总之，在通识写作教学中教师可以通过图与文、视与听、脑与手等因素的结合为学生提供更丰富的学习体验。

（三）重视实践活动

在信息大爆炸的今天，学生足不出户就能检索出各种写作需要的材料，却对近在咫尺的研究对象没有展开实地探访的意识和动力，而宁愿通过查阅别人的“转述”了解基本情况。人类学家项飙[17]也注意到了类似现象：“许多雄心勃勃的年轻人通晓全球事务，却很难详细描述自己的父母、邻居、童年伙伴是什么人，究竟在干什么”。因此，他呼吁将“附近”作为观察世界的基础，通过“附近”来认识世界。对于写作课来说，通过组织实践活动引导学生重新发现身边习焉不察的事物，有利于塑造学生敏锐的洞察力和感受力。需要注意的是，相对于“走马观花”的一般游览活动，写作课的考察活动更类似于“田野调查”。教师鼓励学生前期做好调研，带着一定的目标或问题进入现场，并做好资料收集和整理工作。

此外，本科阶段的学生面临着社会化的基本任务和客观需求。其中“重要他人”对学生有重要的引导和示范作用。重要他人（significant others）是指对个体的自我发展有重要影响的人和群体，是个体社会化的主因素之一[18]。许多写作课教师邀请行业专家、企业代表等与学生展开交流，不仅是为了拓展学生的知识视野，更是将这些“重要他人”引荐给学生，树立个人发展的榜样，引导学生了解个体社会化的过程和要素，同时满足写作课资料收集的要求和学生自我成长的需求，可谓一举两得。总体来说，实践类活动要达到理想的效果，师生都需要较多的前期投入，需提前明确实践目标和具体环节等。活动过程中教师的适时引导也是活动顺利推进的重要保障。

三体验的价值：“具身化”教学策略的教学效果和意义

《说苑·政理》中曾对不同的认知方法进行了比较：“夫耳闻之不如目见之，目见之不如足践之，足践之不如手辨之。[19]”意思是听别人说不如自己亲眼看，仅用眼睛看不如走到现场感受，到现场感受不如亲自上手辨别。在写作课的学习过程中则对应着这样几个层次：通过阅读别人的文章了解事物，通过自己的眼睛观察事物，亲身到事物所处的情境中调查细节，亲自上手操作。在此过程中学生的主观能动性逐渐加强。“具身化”教学策略正是为了开拓学生视野、激发学习兴趣，通过不同类型的学习情境、多样化的通感联觉和实践活动，帮助学生巩固和理解课堂内容，提升知识应用和创新的能力。

（一）融通的人：从“闻一”到“知十”

写作与沟通原本是通用能力，对学生的学习和工作具有长远的价值。但由于课时和学分的限制，大部分写作课以文章为最终产出，学生在课内“从无到有”的了解知识，“从有到用”的实践在文章里，虽然完成了课程的基本要求，但是无法切实感受到知识的融会贯通。实践活动可以充分发挥自由灵活、通感联觉的特点，让学生在不同类型的任务中实现知识的联系、转换、迁移，从而达到举一反三、闻一知十的效果。

（二）独立的人：尊重主体与个性

“具身化”教学策略重视学生“身体”的参与，重视“身体”就是重视人的主体性。梅洛·庞蒂在探讨身体对知觉、知识、意义的重要性时就提出了“身体-主体”的概念，他认为“身体—主体”是我们所有经验的前提条件，是人类认识世界、生活于世界的前提条件，也是能动成为可能的前提条件。“具身化”教学策略的本质就是充分发挥学生的主动性，尊重学生的个性差异，改变“命题作文”的写作思路，挖掘学生写作的内在动机。

（三）全面的人：平衡感性与理性

通识写作课本质上是一个理性探索的过程，写作过程中主要锻炼学生调研、分析、推理和判断等理性思维能力和“以理服人”的表达能力。而“具身化”教学策略则以感性认识为起点。人通过对进入感官的事物进行选择、转化、储存和应用，才能形成理性认知。在教学活动中引导学生仔细观察、认真倾听、敢于实践，促使学生形成和表达自己的真实感受，由此才能实现感性和理性的平衡和谐发展，达到全人教育的通识教育目标。

四结束语

写作是促使学生主动思考的路径，高校通识写作课尤其应符合大学生的认知水平，不仅致力于培养学生跨学科的知识结构和批判性思维的能力，更应注重价值和人格的塑造。而传统“离身”的课堂无法激发学生的主动性和参与感，在阅读与写作的“闭环”下，极容易产生“掉书袋”式文章。通过搭建教学情境、促进通感联觉、重视实践活动等方式，可以充分发挥学生的主体性和主动性，帮助学生实现知识的联系、转换、迁移，促进学生感性与理性的平衡发展，这也是通识写作课与传统大学语文或大学写作课的核心区别。

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