■张楠楠

（湖南铁道职业技术学院，湖南 株洲 412000）

德福关系问题作为古今中外思想界关注的焦点问题之一，在具体的高职教育领域，可以回答高职教师作为主体的人在理论思考和现实生活中道德修养和幸福指向的关系。党的二十大报告将加强师德师风建设作为办好人民满意教育的题中之意，启示我们从德福关系这一焦点话题切入，思考高职教师师德培养如何从理论到实践的有序开展。

德福关系一般可以分为德福一致、德福背离和以德致福三种。理论上，追求幸福是高职教师人生价值和生存状态的重要目的，实现职业幸福需要自身师德的培养，德福一致是必然的。但现实中，高职教师师德培养还存在着德福不一致甚至“德福背离”的现象，不得不提醒我们正视师德培养中“德福背离”的现实困境，思考如何在以德致福中实现高职教师师德培养的目标。

一、德福一致：高职教师师德培养的内在动力

德福一致，即道德和幸福是一致的。具体到高职教师，指向为高职教师师德培养和高职教师的职业幸福是统一的，二者是正相关的。正是因为这种相关性，才使得高职教师师德培养有着足够的内在动力。

从理论上看，德福一致是中西学术界的主导观点。亚里士多德最早举起了“德福一致”的大旗，是西方伦理学史上完善论述幸福观的重要学者，他认为“幸福即某种德性”，是一种“合乎德性的现实活动”[1]，由此将道德和幸福的内在一体性提了出来。康德首次正式提出自律道德的概念，基于此，提出了让道德配享幸福以达到最高的善的观点，即认为有德之人得到幸福才是道德的人的最高目的。这就是牟宗三认为的圆善观点，意为让纯德之善与幸福联系起来以达至圆满[2]，这样就将道德和幸福从一体性中拆了出来，变为联系紧密的两个主题。此外，我国传统伦理明确提出德福是正相关的关系，但没有肯定地提出有德之人一定会有福，如《易经》有句俗语“积善之家,必有余庆；积不善之家，必有余殃”，从现实层面讲，这里的“必”并非是一定、完全、必须的涵义，理解为一种期望、一种理想更为合适，但德福关系的正相关性可见一斑。

理论上德福一致的必然性是维持社会和谐稳定、个人安居乐业的需要；也是道德“成人成己”的必然。毕竟，如果在理论层面，有德之人都不能获得幸福，还有什么动力让人修德修身呢？具体在高职教师这个主体，我们可以将德福一致的含义理解为以下两个层面。

（一）师德培养是实现高职教师幸福的必要基础和重要手段

将高尚师德的修养作为高职教师人生幸福的必要基础和重要手段，一定程度上是因为我们更愿意相信德福是一致的。本文中的高职教师指的是公办高职院校中承担具体教学工作的专任教师群体，具有作为“人”的一般性和作为职业的特殊性的双重属性。

1.基于“人”的一般性特征，师德培养是高职教师追求幸福的必要基础

幸福是所有人的毕生追求，而道德是让人成为人的基础。孔子认为人是一个“仁者人也”的存在（《中庸》），所以“鸟兽不可与同群”（《论语·微子》）。孟子更是直接提出了“人之异于禽兽者几稀”（《孟子·离娄下》），认为人和禽兽的区别少的可怜，而这“几希”在于只有“人”才有的“不忍人之心”的善“端”；而且提出了这些善“端”是我固有的，而非外铄我的（《孟子·公孙丑上》），认为只要是人则天生具有道德属性，由此鲜明地指出了仁义礼智等道德才是确定人之为人，而非禽兽的区别，阐明了道德的“成人”属性。得先是一个“人”，才能追求“人”的幸福。

2.基于职业的特殊性特征，师德培养还是实现高职教师幸福的重要手段

“师”指向于师德的主体，“德”指向于师德的本质，是一般道德在教师这个职业中的具体体现。在传统伦理思想的影响下，我们更重视“五常”和幸福的关系，将道德修养过程视为高职教师追求职业幸福的过程。高职教师幸福归根是一种职业幸福，是在教育过程中主动累积和享用幸福的物质资源，自觉地实现自身职业理想的一种主观美好的生存状态和幸福能力，道德修养的过程是让幸福落地的过程。正如伊壁鸠鲁认为的那样，“一个人除了审慎的、正大光明的、正当地活着，就不可能愉快的活着”[3]。功利主义伦理学家密尔也认为道德之所以必要，在于它能给人带来快乐和幸福，道德是通过保护人们利益以达到“最大多数人的最大幸福”的工具和手段[4]。

（二）高职教师幸福是师德培养的最终目的

幸福是人生的最高目的，是一种包含个体美好的、快乐的情感体验和主观感受在内的生存状态，可以分为物质幸福和精神幸福。按此推演高职教师师德培养的最终目的就不得不让高职教师这个主体在职业领域内获得职业幸福，这也是学者们的共识。伊壁鸿鲁基于趋乐避苦的人性，将伦理学规定为“达到幸福的科学”，认为幸福生活是主体的人天生的最高的善。费尔巴哈基于唯物的视角，进一步提出了“道德的原则是幸福”的观点[5]。

基于高职教师职业的一般性和特殊性特征和高职教师师德的有限性和高尚性特征，从德福关系出发，高职教师幸福是师德培养的最终目的体现为以下两个方面。

一方面，根据师德职业规范和行为准则的规范性，高职教师师德培养的过程是规范高职教师教书育人行为规范的过程。在这个规范内传道、授业、解惑，会不断累积高职教师的幸福资源。比如，安身立命必要的物质基础、自身职业理想的实现、和谐的师生关系等，真正收获身为高职教师的内心安宁和愉悦，从而亲身体会身为高职教师的职业幸福。

另一方面，高职教师在自身师德培养中收获的职业幸福很有可能突破时间和空间的限制，让职业幸福更有感染力。《资治通鉴》的俗语“经师易得,人师难求”明确表明了“人师”的珍贵和对教育事业的重要性，成为一名“人师”，也因此成为一种社会期待。对学生言传身教，教师会被学生铭记一生，即使已经退休，也能感受这种特殊的职业幸福。

二、德福背离：高职教师师德培养的现实困境

虽然在理论上“德福一致”是必然的，呈正相关性，但在现实层面，德福非完全一一对应，甚至德福背离的现象还存在。换句话说，在现实层面，德福一致是有条件的。这种冲突甚至背离的现状，是高职教师师德培养所面临的现实困境。

儒家思想家清楚地认识到，“德”和“福”本身就是两回事，“德”是内在的，可以向内求，是可修的，因而具有确定性；“福”是外在的，影响“福”获得与否的客观因素很多，具有不确定性。因而，在讨论德福关系时，认为在现实生活中，有德之人未必有福。这种德福背离是因为社会不识道，甚至“无道”，主要有两种情景。

第一，君子不能人知。《论语》开篇的名句“人不知而不愠，不亦君子乎”就蕴含着德福背离的情况。君子作为儒家道德修养的理想人格，是常人内修于己的阶段性目标，君子在别人不理解自己时却不恼怒，是德行修养高尚的体现。但从客观层面也反映出，即便是君子这样德行高尚的人也会遇到“人不知”的人生境遇，“人不知”是不幸福一种情况，德福因此背离。

第二，有德之人亦会穷居[6]。典型的代表即为孔子的感叹，“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”（《论语·雍也》）。颇为孔子欣赏的颜回这个道德修养高尚的“贤”人，却在陋巷过着一箪食、一瓢饮的艰苦生活，没有配套的物质幸福，典型且坦然地承认了德福背离的现象。

若要进一步反思这两种德福背离现象的原因，颜渊的观点给了我们启示，“夫子之道至大，故天下莫能容夫子”（《史记·孔子世家》），意思是因为孔子的“道”太高、太大、太好了，到了“至好”“太好”，以至于这个社会还无法“识好”的地步[7]，因此德福背离归因到了社会的不识道，甚至“无道”。

对于高职教师这个主体，高职教师职业“德福背离”的现实困境主要表现为以下三个方面。

1.对高职教师的工作分配存在异化现象

现在对高职教师的工作分配包括日常教学、学术研究、教学竞赛、行政工作等多个方面。工作本应是促进高职教师自身发展的实践平台，但却抵不过分配者管理能力、教师考核等客观机制的多重限制，最终形成了“能者多劳”思维定势下由强制性分工引发的能者白劳、能者疲劳、能者怨劳、能者罢劳的工作分配异化事实，进而形成“能者困境”。在这种困境中会出现高职教师主体价值弱化、职业倦怠、甚至用脚投票的罢劳现象，导致高职教师职业不幸福和高职院校师德建设着陆受挫。

2.教书育人的职业实践与立德树人的道德理想存在差距

在高职教师的日常教学等职业实践中，一边是本应在教授学生成为高素质高技能的专业化人才的道德理想中体悟职业理想实现幸福的应然；另一边是不得不屈尊于各种考核指标之下让学生重复练习、机械操练、追求操行分的片面形式的实然。这种情况造成的德福背离现象，会打击优秀高职教师在职业中成长为“人师”的道德理想，让一些高职教师在师德培养中不得不降低要求，最终对高职教师师德培养不利。

3.评价体系社会期待过高与自身职业自主权存在的矛盾

基于教师职业的一般性和特殊性，师德有着有限性和高尚性的双重特征。与其他职业相比，教师的道德承受着相对较多的社会期待。在职业教育越来越受关注的今天，高职教师身上背负的社会期待更加水涨船高，对高职教师的师德评价体系不是从普通“人”的视角出发，考虑其是否符合一名教师的基本职业道德要求；而更多是出于其职业特殊性，倾向于对师德高尚性标准的关注。与此同时，社会对其应有的职业自主权的包容却并未配套提高。很多高职教师在社会期待外在的、客观的压力裹挟下，不得不改变原有意愿进行教书育人的职业实践，平添了很多只能“跪着教书”的心理压力。

三、以德致福：高职教师师德培养的实践策略

思考高职教师的德福关系，对高职教师的师德培养有着更为实际的现实意义。高职教师师德培养和高职教师幸福的关键都在于高职教师，师德培养若要健康、长足地发展，应该内外双重发力，在实现以德致福的过程中实现高职教师师德培养目标。

（一）内求于己，以高职教师为中心，回归师德培养的主体性

马克思主义哲学认为，内因是事物发展的根本原因。从逻辑意义上讲，高职教师师德培养的实践策略首先应在内因上进行突破。

上文提到，造成德福背离的两种情景都可归因为社会不识道，甚至“无道”。面对此情形，儒家思想无疑选择了内求于己，一方面以“不容，然后见君子”的信念进行自我道德加持；另一方面“修身端行,以俟其时”。也就是说，面对现实中存在的德福背离情况依然相信德福一致，不断向内求，夯实自身的道德修养，以等待合适的时机见证德福一致。这与罗曼罗兰的名言，“世界上只有一种英雄主义，就是看清生活的真相之后依然热爱生活”高度契合，是从“人”的视角出发的主体性判断。

那么，高职教师如何内求于己，在以德致福中实现自身师德培养的目标呢？

1.应以高职教师为中心

高职教师职业幸福和师德培养的主体都是高职教师。基于同一主体，在以德致福中实现高职教师师德培养的目标，就不能回避高职教师的主体性，真正做到以高职教师为中心。因此，在高职教师师德培养过程中，要坦然承认高职教师具有作为“人”的一般性和作为职业的特殊性的双重属性，是有正常的客观物质需要为基础的其他多种层级需要的现实主体，允许高职教师追求合理、正当的物质幸福资源，以此将师德复位于有限性和高尚性的双重属性的职业道德状态。

2.应提升高职教师的幸福能力

赵汀阳在《论可能生活》中明确提出“幸福是一种能力”[8]，这种能力的培养和发挥，基于的是主体的内在自觉性。离开了高职教师主体的内在自觉性，高职教师师德培养的实践就会陷入价值危机，就会变得表面而无力。高职教师师德培养过程要通过对高职教师主体性的唤醒，激发其内心的自觉性，从而提升其幸福能力。若要根本解决高职教师德福背离的工作分配异化、理想和现实之间的差距及社会期待和职业自主权间的矛盾三种现实困境，提升高职教师自身幸福能力是一剂立竿见影的良药。

3.应建立对师德的信仰

尼采的“上帝死了”，震碎了很多人的价值信仰。习近平总书记指出，理想信念是精神之钙。基于高职教师的主体性，了解高职教师职业中的德福关系，才能帮助其真正从内心中接受单位的师德培养，真正将师德培养当成实现自身职业幸福的有效途径，从而真正建立对师德的信仰，实现以德致福，德福双收的良性互动。

（二）外求于道，以公平正义为原则，完善师德培养的客观基础

除了认为内因是事物发展的根本原因，马克思主义哲学同时还认为，外因是事物发展的必要条件。所以，高职教师师德培养的实践策略还要向外求于道。这个“道”，以公平正义为原则，“外”则指的是师德培养外在的、客观的条件和基础，即通过公正合理的制度安排，保障有德的高职教师实现心中的职业幸福。

这里的客观基础，主要涉及工作分配方案和师德评价体系两个方面。

1.应以马克思主义分配正义理论为指导，对高职教师进行公正的工作分配

赵汀阳认为，正义原则必须以幸福原则为前提[8]，以实现人的价值主体性为价值诉求，以人的全面自由发展为发展目标。故高职教师自身的幸福感，一定意义上是衡量高职教师工作分配是否恰当的标准之一。分配正义要靠制度进行保障，要以马克思主义分配正义理论为指导，完善高职教师工作分配公平、正义的外在规范，破除高职教师工作分配中能者多劳而不多得导致的工作分配异化的现象和趋势，强化自我实现的劳动，促进爱者多劳、劳者多能，能者多福的真实工作分配情景，为高职教师师德培养奠定基础。

2.应以马克思主义“人学”理论为指导，完善一元导向和多元取向相统一的师德评价体系

以马克思主义“人学”理论为指导，要统筹考虑高职教师一般性和特殊性、高职教师师德的高尚性和有限性的特征。基于“现实的人”的视角，既要在高职教师师德的高尚性和高职教师的特殊性中体现高职教师职业的自在性，又要在高职教师师德的有限性和高职教师的一般性中凸显高职教师主体的自为性，营造和谐、宽容的社会期待。这自然需要一个一元导向和多元取向相统一的师德评价体系，既要坚持立德树人的一元价值导向，又要承认不同价值取向本身的正当合理性，不能用一把尺子量所有的高职教师的师德情况，而应该将标准多样化。只有这样，师德标兵才能成为平凡的专任教师们踮起脚够得着的目标。