文/肇庆学院 诸葛俊元

一、前言

在广告业界,故事营销乃广告制作重要分项之一。利用商业广告说一则故事,建立商品与消费者的共识,从而提升商品的销售业绩,为故事营销最直接的目的。为了达成此一目的,故事的写作就必须贴近消费者,利用消费者的特定需求设计故事内容,从而落实商家的销售目标。这与传统写作课程所说的“作者”“作品”“读者”的关系颇为相似,所不同者,在于故事营销具备明确的指向性,而传统写作课程则专注于通用性。传统写作课程并非没有目的性与指向性,而是教学之初便预设了学习者尚待磨练基本写作技巧,先为学习者夯实必要的语文表达能力,再以此能力迎接未来的各种可能挑战。换言之,故事营销写作练习,在课程序列上应该后于基础写作、应用写作等传统通用性写作课程,属于具备特定需求的学生才会修习的写作进阶课程。

对于故事营销的相关研究并不少见,珠宝、玩具、医美、农产品、运动用品等类型化商品的效益、影响研究最为常见,其中多在探讨品牌故事的构成(苏杨,2013),或是探讨品牌故事对品牌的效益(马友薏,2019),乃至于探讨故事营销如何影响读者消费意愿的机制(梁馨月,2017),试图从各方面解读故事营销所能带来的积极作用。相对而言,关于创作教学方面的研究则较为稀少,其中林睿琳、郑友超(2008)以针对大学二年级学生的教授过程为例,说明如何一步步指引学生制作故事性月历,从而具体习得故事营销的技能;林曜圣(2011)虽未提出具体课程执行方案,其对写作营销故事必要关键点的精细分析,以及相应注意事项提出,对于相关课程设计仍具有极高参考价值;而汪淑珍则是巨细靡遗地规划了一整个学期的习作进度,除了明确指出以提升学生的“故事力”为最终的教学目标外,更强化了创作过程中搜集材料与讨论反思的重要性(汪淑珍、廖启旭,2023)。

虽然以教学设计为主要内容的专业论文颇为少见,但综合各种方向的研究成果可以看出,故事营销所采用的故事并非中性的“故事”,而是带有极大主观意识的“叙事”。从整体性质而言,可区分为说明商品数据的“产品本质型”,讲述商品相关人物、事件的“关系信息型”,以及贴合消费者心理需求的“生活方式营销型”等三大类(李晓凡,2023),若就细节而言,利用故事情节的推动令消费者产生“共情”“可信”的感受,或是因故事的“创意”“可读性”加深消费者对商品或品牌的印象,则是多数研究共同的结论。因此,在设计相关写作课程时,便可从这些特有属性出发,专注于提升学生以营销为目的的说故事能力。

二、文化内核的确立

故事营销属于商业目的的创作,从性质上而言,与广告文案有着高度重合性。不过,市面上多数以提升综合写作能力为主要内容的著作中,对广告文案的定义多为对商品信息力求真实、明确,甚至要能传达具体的商品数据。但在故事营销相关调查中却可以发现,无论从投放平台抑或是阅读者角度来看,故事营销的内容,感性多过于理性,情感要求多过于数据罗列(陈俐君、黄丽君,2015)。这就说明,故事营销完成商业目标的方法,并非以理性说服读者,而是透过故事与读者共情,从而达到营销目的。

最原始的“作者/作品/读者”关系中,作者是基于某种创作理念写下作品的人,作品以完全或不完全承载作者意旨的方式而存在,而读者则是以个人的知识、经历解读作品的人。因而在创作与解读过程中,作者的意旨常常会被读者“误读”甚至是“过度诠释”,令作品形成另一种非作者原始预期的存在。而以营销为目的的创作中,作者只是为了营销特定商品或品牌而写作,作品必须隐藏商品的特殊信息,且必须保证读者能顺利地接收这些信息。而读者则是经过挑选过的,具备特定指向的消费者,能在顺利接收作者安排的信息同时,又不会因个人经历而将之扭曲或误解。于是故事营销写作在作者/作品/读者的关系中,消费者才是最重要的关键,作者与作品都是为了消费者的需求而存在,写作的首要任务,便是确定消费者是谁,而后才是利用好的故事将消费者的需求与商品予以紧密贴合。

故事营销虽然对特定消费群体具有明确的针对性,以引发其情感共鸣为要务,但迎合读者当下的最直白的需求只能说是最基本的目标,利用故事建构一个属于商品特有价值的世界,令读者阅读故事的同时,因共情于角色而被商品价值所同化,从而将情感认同转化为消费行为,才是故事营销所欲达成的最终目的。严格说来,故事营销并不是说一个故事去迎合读者的喜好,珠宝品牌用故事展示拥有者将同时具备高贵典雅的气质,有机农产品的故事则揭示食用者将能够拥有健康美好的生活,都是利用故事去“教育”消费者,能让既有的消费者有更高的品牌忠诚度,同时也吸引潜在消费者的关注,从而开拓更大的市场。

故事营销既然有着“教育”消费者的意图存在,便不能采取强迫灌输形式呈现,必须用软性的、符合读者期待的方式说一个故事。“生活方式”“历史传承”“共同记忆”等与人类文化相关的关键词,在许多关于故事营销效能调查当中时常会被提及。人们对于文化认同的渴望,不论这种文化是源远流长的历史、艺术文化,还是短暂流行于小众群体的亚文化,都能满足人们找到同类人的喜悦,以及被人群所接纳的期盼。于是当一个以营销为目的故事被写出来时,其实就是将商品价值与文化内核相融合,令读者接受某种文化观点的同时,亦接受其中的商品价值。

文化内核的建立,主要有两种方式。

第一种,以接近联想为手段,从营销对象之时空环境着手,以贴近主流文化的方式,搜罗营销对象的发展沿革、历史轨迹等历时性素材,以及对周遭事物、同类商品的影响之类的共时性素材,从而建立营销对象在商品或品牌的独特性。例如现今为振兴乡村经济常见的小区营造、地方文化营销等,往往将乡村特有之风土人情、生产活动、发展源流进行整理,搭配历史故事、神话传说以打造独特的地域形象,从而吸引潜在消费群体的注意。

第二种,则是透过特性的归纳,将营销对象之形象与潜在消费者的生活样态重合,塑造流行于某些特殊群体的亚文化,甚至可构筑具有轻微排他性的消费群体。例如动漫宇宙、超级英雄宇宙在孤勇者情境下的周边商品,或是珠宝、化妆品、服饰之类高奢品牌所形塑的品味生活,以及有机农产、健康保健食品所吹捧的健康人生,都是将商品或品牌之内容置入普罗大众生活模式的某些片段,虚拟亚文化氛围的方式,暗示以消费行为表现个人的文化认同。

由于文化内核本身所具备情感渲染的柔软性,以及融入现代人类社会生活的普适性。是以运用故事进行营销,在娓娓道来的过程中,能令阅听者无意中忽略故事中所蕴含的广告意味,专注于情节、人物所带来的情绪或反思,引发心灵的悸动,并将消费行为视为共情的具体表现。因此,在创作营销故事之前首要的准备,便是利用搜集来的资料,归纳分析被营销的商品或品牌可能塑造的文化内核,并基于对潜在消费者的预设,开始故事的创作。

三、营销对象与教学需求

故事营销写作课程属于写作训练的中高阶课程,因而在这个阶段已不必在意写作者在文法结构、词汇使用等技巧方面的能力,而是完整的故事写作能力。为了写一个好故事,写作者在提笔创作之前,应该要对营销对象进行全面了解,将搜集来的数据加以归纳整合,并选择可供发挥的切入点。对于广告公司、营销企划公司等商业单位而言,从接受商家委托之时,便已有完整的配套体系可用,亦有具体且明确的人力资源投入运作。但对于教学现场的教师而言,教师只能引导学生探索属于个人的写作方法,并在写作过程中提供意见,既没有固定体系,也缺乏足够的资源。若以先前提及汪淑珍教授的教学方案为例,汪教授认为故事营销着重于情感的呈现,他便与台中清水武鹿小区合作,带领学生深入了解武鹿小区的历史文化、自然资源,挖掘小区最深层也最真实的情感之所在,从而引导学生叙说具备真实情感的小区故事(汪淑珍、廖启旭,2023)。这是个极具示范意义的方案,但对大多数身处有限资源教学现场的教师而言,不仅不容易取得类似的资源,也未必能得到教学单位明确的支持,只能退而求其次寻找相近的替代方案。

撰写一个具备“笑点”“泪点”“痛点”“槽点”足以抓住受众注意力的营销故事(林睿琳、郑友超,2008),本就需要大量的素材进行思考与分析。既然从校外寻求资源有着实际上的困难,从学生的角度出发,在学生寒暑假回家时,将营销对象聚焦于家乡,利用既有的乡土记忆与耆老人脉搜集原始创作素材,是耗费人力、物力资源最少的方案。其次便是将营销对象限定于校园内部及周边生活圈,虽然需要付出时间、人力进行探索,却可快速得到师长、同侪的帮助,亦较易取得经过初步统整分析的可用创作素材。二种方式各有利弊,从课堂教学的需求来看,前一种方式运作于假期之中,教师参与度偏低,不利于适时的教学与引导;后一种方式则可结合每周的课程进度,相对而言较符合教学目标的落实。

以校园内部与周边生活圈为素材,从本质而言仍有着不小的差异。校园内部素材属于校园故事范畴,林曜圣(2012)将之分类为“故事领导”“故事教学”“故事营销”“故事培训”“叙事研究”等五大类,其中又以利用故事传达价值观的“故事领导”及传递教学内容的“故事教学”与学生最为息息相关。此外,流传于学生之间的爱情故事、校园奇闻等,虽然只是茶余饭后的娱乐小品,其传播广度亦不容小觑,而且学生对其熟悉度可能还在前述五大类校园故事之上。至于周边生活圈部分,则可参考黄鼎伦(2014)所归纳的“人”“文”“地”“产”“景”五种素材入手,搜集学校周边生活圈中具有代表性的人物活动、文化活动、商业活动,以及本校师生在周边生活圈所发生的各种小故事,利用文献收集、实地探查、人物访谈等方式将原始材料转化为可资创作使用的具体素材。

依据上述要点,教师指导学生进行故事营销写作练习必然伴随着大量的讨论,故而无论是个人作业还是小组作业,较佳的教学模式仍是将学生分成每组五至十人的创作小组比较合适。至于课堂教学,在初始设想、筹备阶段,可在每周上课时先以一个课时为限,让学生分组自由讨论,教师或教学助理可随时加入。至第二个课时,再由教师统整分组讨论中常见的问题,搭配相关创作理论进行理论讲授。及至已有初步作品的中后阶段,学生分组讨论时间可逐步减少,增设学生报告作品进度、非本组同学给予意见的环节,教师则负责最后的总结与指引。

四、预设读者的判断

当教师确定以校园内部及周边生活圈故事为习作主体后,便可将故事营销写作练习设定为三个阶段。在第一阶段,先是教师对“故事营销”基本概念进行说明,并提供可资参考的影视、图文、文字作品供学生观摩学习,而后依据“预设读者”“营销目的”等方面与学生展开讨论,并规划创作进度的具体时程。第二阶段,则是从确立作品使用载体开始,以学生为中心讨论作品大略方向,并逐步落实分工企划、故事文案,以上讲台汇报的方式向教师、同学展示进度,并得到非本组意见以作参考。第三阶段便是由创作者(个人或小组)结合对创作理念向老师及同学展示初稿成果,吸纳各种意见后,最终形成定稿。

第一阶段教学内容最重要的便是对“故事营销”基本概念的理解,特别是故事营销写作与传统写作的不同。传统写作课程极少讨论预设读者的问题,而是以作者为中心,教导学生怎么写一篇完整的好作品。但故事营销则需以预设读者为中心,采用叙事传输方式将特定读者带入故事所营造的情境当中,给予“沉浸感”的同时,又可有效避开所有关于营销的文字(梁馨月,2017)。学生写校园故事,其预设读者大概只会分为校内人士与校外人士,对于周边生活圈故事更容易局限在本校学生层面。这时教师应引入“营销目的”元素,以具体事例促使学生思考预设读者与营销目的间的关系。从教学现场的反馈来看,对于校园故事,多数大学生的创作目的就是朴实地向人介绍所就读的学校或是科系,特别是某些不为人所熟知的系所。例如笔者曾任教于辅仁大学景观设计学系,开展相关写作课程时,学生多有感于家长、同侪对景观系的陌生甚至是误解,因此产出大量以介绍景观系学生日常活动、课业压力、未来出路为目的作品。从介绍系所的目标来说,默认读者大概就可分为三类,即在读学生的家长、在读学生的同龄友人,以及有入学意向的高中生等。对于周边生活圈故事,学生多关注于饮食层面,仿照美食节目作出诸如“辅大十大美食”“明志宝宝必吃的五家店”之类的作品,充其量就是让入学新生或友人对校园周边的饮食有更多了解,在热闹与华丽的背后往往流于空泛,在深度与广度部分均有所不足。

然而,营销目的既然可以影响对读者身份的预期,所以在教学现场便也需与学生讨论营销的目的是什么。在一般认知中,营销的目的,最终指向是为了售卖商品以创造利润,故事营销自然也不例外。可从既有研究成果的统整可知,故事营销不一定会将故事直指商品本身,而是利用故事将商品与读者产生情感联结,令商品产生超过物质成本的“溢价”(张文敏、柳新钰,2019),如此方能为商品创造更高的利润。校园本身虽不是严格意义的商品,却不妨碍建立品牌形象、建立感情联结的可能。而周边生活圈虽然大多数以满足学生生活所需的商家为主,所建立的品牌形象与感情联结,最终仍是依附于学校这个主体之下,属于学生在校园记忆的一部分,而非独立存在的主体。从教学现场的反馈来看,学生经过讨论之后所提出的营销目的,除了前述所介绍的饮食需求等之外,更多是为了让人感受到学校为学生所带来的“温馨”“感性”“美好”“成长”“蜕变”等正向的一面。少数作品则是基于对美好生活的期待,企图透过作品与校方、商家对话,利用呈现生活中的某些不便或麻烦,提出改善学习环境的要求。

五、故事的完成与发表

在第二阶段,学生决定了创作主题,思考过预设读者与营销目的之后,可以运用投影片结合企划书的方式展示创作核心、故事梗概、预计进度等,并开启师生讨论(实则以同学讨论为主,教师则担负引导之责),同时也应依据同学们的意见思考所能采用的载体。就写作课程而言,纯文本作品理应为首选,但长期以来的教学反馈表明,纯文本作品创作以单人练习较为合适,小组习作不太适用,且文字作品的创作对文笔功力偏弱的学生亦较不友善,难以发挥真正的创意。因此,几乎每一届施行故事营销写作训练的学生都会出现要求采用图文绘本、有声书、影片等载体进行创作的声音。然而不论采用何种载体进行创作,图文创作仍会有文案,有声书、影片会有剧本,文字创作能力依然占据主要因素,写作课程以磨砺文字创作能力的本质也不会改变。

在这个阶段,教学现场常见的问题便是学生对于说明文、企划书等属于应用写作能力的创作较不上心,认为这不属于故事营销的一部分,不必太拘泥于形式。然而从课程进行而言,学生利用应用写作各种文体说明其创作核心与目标,既是对学生此前写作能力的验收,也是教师给分的明确依据;而从集体创作的角度来看,主创者能利用应用文书工整地将创意理念表达出来,既能有效归纳统整其创意点,亦有利于学生对主创理念的理解与讨论。此外,透过学生对创作理念、作品内核的系统性表达,教师亦可对学生的作品内容进行适当的引导。学生由于涉世未深,且年轻有活力,往往能想人所不敢想,提出极佳的创意,却也常常不慎碰触禁忌红线,冒犯、冲撞特定群体而不自知。例如与种族、性别、职业、年龄、宗教有关的歧视言论,对先圣先贤、国家烈士的诋毁,或将重大灾难、国仇家恨转向娱乐化处理,这些都是极不可取的行为。学生着眼于创意,难免挂一漏万,教师便要充当安全阀的角色,向学生说明不妥之处,并提出转化、修正的意见。因此,学生透过投影片、企划书等方式说明作品形式与内核自有其必要性,教师于授课之初应清楚说明此环节的重要性,以免学生轻忽懈怠。

到了第三阶段,主要便是初稿的呈现与定稿的完成。如果是纯文本作品,则可安排学生印制作品供同学阅读的同时,制作投影片向同学仔细说明作品的核心精神;若是图文绘本、影片等作品,则可采用断续播放与旁白插入的方式加以呈现;若是有声书的方式,则是完整播放完成后,再由主创者或团队以投影片方式分析说明。在这个阶段,师生讨论的重点一般都聚焦在作品的细节部分,但不排除故事主线的大幅度修正。从教学现场的反馈得知,由于学生多数都是第一次尝试故事营销的创作,从第二阶段的作品初步规划至第三阶段的初稿呈现,常常会有主线把控不住而导致整个作品失焦的情况出现。因此,初稿的完成并不代表能轻易完稿,常见的情况是初稿的完成伴随着大量超出学生预期的问题出现,这不仅需要教师运用专业能力与学生讨论可能的修正方法,可能更需要教师付出远超过正式课时的课余精力参与学生的创作、修改流程。

至于对完稿的正式验收,除了沿用此前初稿发表时的方式再次进行师生讨论外,同时也需缴交正式的完整作品予教师,由教师进行公平且认真的评量。然而,从故事营销的本质而言,其诉求对象为消费群体,即使本课程采用校园及周边生活圈相关故事为练习主体,并非严格意义的商品,其预设读者依然为“群体”,故而传统上由教师个人给予评分的方式,显然并不适用于此类作品,而需另外设计一套评量方式。

六、评量方式

就教学现场而言,正规教育体系中作业的评量往往多以最终作品为对象,给予诸如百分制等明确的优劣评判。然而,理想中的评量方式,应是运用科学方法和技术,搜集有关学生学习行为及其成就的正确数据,再根据教学目标,就学生学习表现的情形,予以分析、研究和评断的一系列工作(林睿琳、郑友超,2008)。换言之,作品最终呈现的内容,只能是评量依据的一部分,前期所有书面、口头报告乃至于对其他小组作品讨论的参与度都要纳入评量之中。此外,故事营销的目的在于用软性包装的方式将商品意象烙印在消费者心中,从而提高其消费意愿,因而一个好的故事应为习作的核心。一个成功且要求性高的好故事,必须是内容简单、含蓄且富有深意的真实故事,它不需贴合所有人的经验,但要能诉诸感情且能刺激感官(沈欣文,2020)。所以教师对最终作品的批阅标准,亦不能再采用诸如“行文流畅”“结构清楚”“主旨明确”等传统写作的观点,而应另外制订合宜的切入点。

从商业广告的角度来看,故事营销的历程包括六个运行时间:故事的搜集、分析、组织、呈现、宣传、评估等(林曜圣,2009)。课堂上的习作只需完成前四个阶段,评量所针对也应是这四个阶段。其中又以对故事的分析与组织最为重要,特别是这将影响到创作过程当中“创意点”的设计,以及载体的选择。

在创作过程中,最重要的便是“创意点”,就技巧而言,可以是视角的转换,格局的缩放,甚至是角色的错置,但更重要的,该是对预设读者与营销目的的贴合。例如不少学生会试图透过作品呈现校园生活在饮食、住宿、出入交通的不便,最终作品颇能得到同学的共鸣,却与其目的——对诸种不便的改善——毫无帮助。因为其营销对象应该是具有改变现状能力的校方人员、学生家长乃至于商家的经营者,而非与陷于相同困境的同学们抱团取暖。而在一些以诸如流浪猫、流浪狗等动物为第一视角的作品,呈现流浪动物的生存困境,以及学生的善意所能带来的帮助,得到同学共鸣的同时,也能真正让学生省视自身对待校园流浪动物的态度,从而推动对校园流浪动物生活条件的改善,这就是一部具备明确目的指向的故事营销作品。这部分的评分,虽然亦可采用对最终作品评价加以提出,若能在第二阶段作品计划时便能透过讨论予以调整,不仅可以让学生最终作品更为完整,亦可为教师评量提供足够的依据。

载体的选择,亦可作为评量的依据之一。在第二阶段作品计划说明时,应同时要求学生说明所选择创作载体的原因。虽然采用硬性规定的方式要求全班使用一致的载体看起来较为公平,教师评阅过程亦较为方便,可是就教学现场来看,并非每位学生都能掌握所有创作载体,反而显得更加不公平。纯文本创作看似最为简单,却不得不承认以文字书写触动读者心灵难度极高。相对而言,图文绘本、有声书、影片等以直击视觉、听觉的创作方式会比纯文本更容易感动人心,问题在于图片绘制、影视拍摄、声音收录剪辑并不是学生普遍所拥有的技能,强迫学生使用不熟悉的载体进行创作,反而偏离了课程的初衷。因此,教师与其纠结于采取何种载体,不如将选择权开放给学生,并以之作为评量标准之一。

对于最终作品的评量,从学习的角度而言,不妨采取同侪评分的方式,也就是创作者在课堂上发表作品的同时,由其他同学加以评分。从课堂的反馈得知,如果先由教师设计一份问卷,将故事营销较重要的一些特征如“共情”“可信”“创意”“吸引力”等表格化,再由同学们依据五等第制加以评分,创作者较能接受最终成绩的高或低,但无法明确得知作品的优缺点。若采取研讨会模式,用分组讨论、论辩模式进行细节讨论,则能较好了解作品的优缺点,并从中得到改善方向与方法,但对于分数之高低则容易产生争议。相较而言,由教师个人来评分,虽然可利用教师的权威一锤定音,但学生对教师无法理解青年人的创意或语境的呼声往往是最大的。因此,最佳的评量方案,仍需教师依据教学现场的需求自行评估决定,毕竟学生数量、学生专业科系的差别,都可能对不同评量方式所能达到的效果造成关键性影响。

七、结语

在大学课程中,故事营销一般归属于商业科系营销相关课程当中,在语文科系的写作课程则较少触及。其中原因大半在于“营销”属于专业的知识,对于写作课程教师而言,隔行如隔山的知识壁垒明确存在,故而极少有教师会刻意将故事营销纳入写作教学的环节当中。本文则试图归纳统整前辈学者对故事营销在模式、特征、效益的相关研究,参考相关写作课程设计方案,经过多次实际操作后,提出较符合一般高校教学现状的习作方式。

大多数高校设计写作课程时,无论归属于专业科系还是通识公共课,多半为一周2课时的单学期课程,且多以“基础写作”“应用写作”“创意写作”“中文写作”或是各种文体分类写作为名,甚少有专门开设“故事营销”专类写作课程。然而现今故事营销已蔚为风潮,无论是常见的商品营销,或是目前盛行的文化产业营销,乃至于乡村振兴、小区改造,都可见到利用故事深入人心的特性进行各式营销方案。因而本文不以学期、周数为单位,仅以阶段区别故事营销写作练习的进程,便是希望能灵活运用,融入各式写作课程当中,令学生的学习内容能够更加多元,以满足毕业后就业市场的需求。