徐长群

摘    要：当前，高中学生在英语应用文写作中存在审题能力弱、写作语料缺和交际效果差等问题。究其原因，主要在于教师在平时的写作教学中侧重词汇、语法等语言知识的训练，忽视了语篇、语用知识的教学。基于弗劳尔—海耶斯写作认知模型开展高中英语应用文写作教学，使师生通过有序分步、环环紧扣的多样写作活动，完成一材多题、一材多料、一材多创、一材多改等写作训练，有助于解决上述问题，培养学生的语篇、语用意识，提高应用文写作教学的效果。

关键词：应用文写作；弗劳尔—海耶斯写作认知模型；高中英语

一、引言

写作教学的真正目的是培养学生得体的语用能力［1］。然而，当前高中学生的英语应用文写作能力与这一目标还存在一定的差距，主要问题有：一是审题能力弱，往往只关注写作内容要点，忽视了目标读者；二是写作语料缺，简单词句偏多，语言表达方式单一乏味；三是交际效果差，措辞不得体，套话痕迹明显。究其原因，主要在于教师在平时的写作教学中侧重词汇、语法等语言知识的训练，忽视了语篇、语用知识的教学，难以使学生的习作达到真实交际的目的。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）指出，“语篇知识就是关于语篇是如何构成、语篇是如何表达意义以及人们在交流过程中如何使用语篇的知识”［2］，而“学习语篇知识是发展语言运用能力的基础”［3］。《高中课标》还指出，“语用知识指在特定语境中准确理解他人和得体表达自己的知识”［4］，而“学习和掌握一定的语用知识有利于提升高中学生有效运用英语的能力和灵活的应变能力”［5］。因此，在进行应用文写作教学时，教师有必要从语篇、语用角度入手，帮助学生树立语篇、语用意识，带领学生充实写作内容，丰富写作语料，深化写作意图，最终提高写作能力。而基于弗劳尔—海耶斯写作认知模型开展高中英语应用文写作教学可以较好地实现这一目标。基于这样的认识，笔者进行了基于弗劳尔—海耶斯写作认知模型的高中英语应用文写作教学实践。

二、基于弗劳尔—海耶斯写作认知模型的高中英语应用文写作教学框架构建

弗劳尔—海耶斯写作认知模型把写作视为一个问题解决的过程，主要涉及任务环境、作者的长时记忆、作者的工作记忆三个要素。任务环境是指写作所需要考虑的外在条件，主要包括两个方面：一是作者所面临的写作任务，包括作文的主题、阅读对象、写作动机；二是可提供作者利用的外部资料，如已写下来的内容、参考书籍、卡片等外部储藏［6］。作者的长时记忆指作者完成写作所需要的经验和知识，包含三类记忆，即有关主题的知识、有关读者的知识以及有关修辞的知识。作者的工作记忆要经历计划、转换和检查三个过程：计划包括观念的生成、观念的组织和目标的设置；转换就是把情感、观念和知识转换成书面语言的过程；检查由阅读和修改两个子过程组成，其目的是让已生成的文章有更高的质量［7］。该写作认知模型详尽地阐释了写作中的认知心理，教师在教学中按照该模型分阶段输入语篇和语用知识，可以提升学生的应用文写作质量。基于该写作认知模型的高中英语应用文寫作教学通过铺设三阶段四个环节的学习活动，激发学生的写作兴趣，激活学生的写作思维，逐步引导学生利用语篇和语用知识，围绕同一素材或同一话题，按照不同写作要求精选语料进行创作和修改，输出具有真实交际功能的文章，实现语言、思维、语用等能力的全面提升。基于弗劳尔—海耶斯写作认知模型的高中英语应用文写作教学框架如表1所示。

三、基于弗劳尔—海耶斯写作认知模型的高中英语应用文写作教学实践

下面笔者以一道高考题为例，阐述基于弗劳尔—海耶斯写作认知模型的高中英语应用文写作教学实施过程。试题情境如下：

假定你是李华，得知外教Mr. Hall今年寒假不回国，想邀请他到你家过春节。请给他写一封信。

（一）一材多题，突显审题焦点

命题者提供的作文题目，对学生的写作活动来说，其功能便是限定本次写作任务的内容与范围［8］。对题目把握的精准与否直接影响写作质量和语篇、语用意识的发展。

1.改编题目，变化情境

在改编题目时，教师要着眼于学生审题时最易忽视的目标读者，融入语篇、语用知识。根据试题给出的目标读者——外教Mr. Hall，教师变化情境，设置了三种不同身份的人，即来自美国的交换生Lynn，在加拿大做交换生时住宿家庭的Hall夫妇和他们的孩子Jerry，澳大利亚网友Steve。

【改编题目一】假定你是李华，你班来自美国的交换生Lynn寒假不回国。你打算发邮件邀请他去你家一起过春节。

【改编题目二】假定你是李华，今年春节前，你发邮件邀请在加拿大做交换生时住宿家庭的Hall夫妇和他们的孩子Jerry来你家一起过春节。

【改编题目三】假定你是李华，你的澳大利亚网友Steve来信询问关于春节的传统习俗。请结合提示给Steve写一封回信。

改编后的题目与原题的共同之处在于写作主题和内容要点相同，即都围绕“人与社会”主题语境下的“传统节日”展开，内容要点包括时间、人物和活动三个方面。但随着目标读者的改变，学生写作所要考虑的内容大不相同：四篇文章的写作，在态度和语气上要怎么变化？怎样措辞才能让外国读者更好地了解我们的传统节日？怎样才能让外国读者感受到作者的真挚情感？……这些都需要教师引导学生去思考。

2.激活注意，规范审题

教师引导学生审题并着重关注两类信息——语用信息和语篇信息，渗透语篇、语用知识，激活学生的有意注意，提高学生的审题能力。学生观察、分析习题，获取关键要点，包括主题语境、目标读者和写作要点等。在此基础上，学生四人一组比较题目，探讨相关问题，总结写作注意点，加深对写作主题、要点等的理解。

（二）一材多料，夯实语料基础

掌握一定的语料是顺利实施写作教学的前提。这就要求教师开展必要的语料输入活动，帮助学生形成“多料”的长时记忆。

1.引導收集，积累语料

写作前一周，教师引导学生组建四人学习小组，每日开展相关的语料收集、筛选、分享等活动，以拓展语料输入渠道，扩大词汇量，丰富长时记忆语料内容，为后续写作作铺垫。

学生以教材、网站、英文报刊等为语料来源，以每个组员三个词句为语料容量，进行主题语料收集。在收集中，学生须明确来源语料的语篇类型、目标读者、语篇结构、衔接词句等。收集完成后，学生通过组内交流筛选出四个高频语料，并推选一名代表在全班分享。最后，全班对每组推荐的语料再次进行筛选，最终确定二十个优选语料进行记忆。

2.技巧点拨，提取加工

教师引导学生自我提问，提取预先积累的相关主题语料。接着，学生四人学习小组合作回忆，串联语料，形成相关语料库。最后，小组成员分别从四个写作任务中挑选一个，对相关语料进行加工，在教师点拨下形成思维导图，初步实践主题知识、语篇知识和语用知识等。以选择发电子邮件邀请美国交换生Lynn一起过春节的学生为例，他要先通过自我提问获取与节日主题相关的关键词，如time、family member、food、activity、spirit等，再通过四人学习小组合作回忆写下已知语料，最后根据目标读者、语气口吻、中西文化差异等需求删除无关语料，加工形成思维导图。

（三）一材多创，关注写作过程

语言问题根本上是文化问题，写作问题本质上是思维问题；英语写作的提升本质上是语用和认知意识层次的提升问题［9］。教师引导学生关注写作过程，让学生经历构思、分步写作等思维变化过程，学会谋篇布局、组织和应用语言。

1.下水写作，准备范文

教师要教会学生写文章，自己要先乐于和善于写文章。因此，教师于课前通过写下水文为学生准备四篇范文，以供后续点评使用。

2.实施写作，内化知识

学生正式进入写作环节。教师引导学生遵循写作思维推进的过程，逐步实践，内化语篇、语用知识，优化写作输出。

首先，教师引导学生列提纲构思，明确写作的主题语境、语篇类型、目标读者、语篇格式和内容大纲。由于在语料积累阶段，教师已有意识地输入语篇结构与编排组织等知识，学生在列提纲时能有效提取记忆中的语篇类型与其对应的结构进行谋篇布局，搭建自己文章的框架结构。以下是一名选择发邮件邀请美国交换生Lynn一起过春节的学生列的写作提纲：

Topic： To celebrate the Spring Festival

Style： an invitation e-mail

Intended reader： Lynn （an exchange student of my class， the same age， a familiar person）

The Outline

【Salutation】Lynn

【The body part】

［Para. 1］： Greet Lynn and offer the invitation.

［Para. 2］： Introduce how my family celebrate the Spring Festival：

a. the time of the festival;

b. members who usually celebrate the festival together;

c. our celebrating activities.

［Para. 3］： Invite Lynn again.

【Signature】Li Hua

接着，学生基于对文章框架结构的认识，开始将思路转换成语言文字，进行独立写作。教师及时点拨，引导学生在写作时注意精练首尾、速写中间，再次强化语篇、语用知识。

（1）精练首尾。应用文的首段和尾段最能突显其写作目的和交际功能。教师提醒学生关注语篇类型与读者对象，区分语气与表述口吻，在开头要迅速拉近与目标读者的距离，在结尾要再次流露真情实感以触动读者的内心。学生根据列出的提纲，先着重练习首段和尾段，再在四人学习小组内轮换改进。以下为一名选择发邮件邀请美国交换生Lynn一起过春节的学生写的首尾段：

Hearing that you will stay here this winter vacation， I cant help writing to invite you to my home for the Spring Festival.

...

We are all looking forward to your reply and waiting for your stay with us.

（2）速写中间。中间段落是写作内容要点的呈现部分。教师点拨学生写作时要全面覆盖时间、人物、活动三个方面，适当增加细节，以使行文条理清楚、内容充实、支撑详尽。学生根据预先绘制的思维导图，将相关词汇串联成句并衔接成篇。以下是一名选择发邮件邀请美国交换生Lynn一起过春节的学生的习作：

Dear Lynn，

Learning that you will stay here this winter vacation， Im writing to invite you to spend the Spring Festival with my family.

As with Christmas in America， the festival is a time for Chinese to get together and have a big union dinner on Chinese New Years Eve. And as a traditional family， we will celebrate it with my grandparents， uncles and aunts. After the feast， we will watch TV together， chatting and laughing. And you will experience the unique and exciting moment — receiving red packets from the elder， which represent their best wishes. All in all， its time for fun.

We are all looking forward to your reply and waiting for your stay with us.

Yours，

Li Hua

（四）一材多改，实施多元评价

基于英语学科核心素养的教学评价应注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化［10］。学生写作后，教师应呈现评价表，组织自评、互评等活动，以实现一材多改。

1.明确目标，研制评价表

教师根据《高中课标》与高考应用文写作的评分标准与细则，从内容、交际、表达三个维度入手，坚持主题性、完整性、交际性、准确性、丰富性、连贯性六大原则开发研制了针对此次应用文写作的评价表（如表2所示）。运用评价表可以使学生清楚达到目标的实现途径，激励他们朝既定的方向和目标努力，提高写作效率。

2.以评促学，完善习作

教师让学生扮演不同的目标读者，参与评价的整个过程。学生根据评价表，先对自己的作文进行自评。接着，小组内四人转换角色进行互评，并提出具体的改进措施。若作者和互评读者意见不统一，双方必须以理说服对方或寻求同学、老师的意见。在读者与作者“面对面”的沟通下，学生学会学习、学会合作，弥补了在语篇、语用知识上的不足。教师筛选出具有代表性的各档次习作各一篇进行点评，帮助学生解决写作中存在的典型问题。最后，教师向学生展示自己的作文，学生再次运用评价表评判教师的作文。在多次对比改进后，学生于课后修改完成写作终稿。

四、结语

语篇、语用意识的重要性在高中英语教学中越来越突显，对教师开展应用文写作教学提出了更高的要求。在基于弗劳尔—海耶斯写作认知模型的应用文写作教学中，师生通过有序分步、环环紧扣的多样写作活动，完成一材多题、一材多料、一材多创、一材多改等写作训练，不仅有针对性地解决了应用文写作中学生突出存在的审题能力弱、写作语料缺和交际效果差三大问题，而且促进了学生语篇、语用意识的提升，对提高应用文写作教学效果有积极的促进作用。后续研究中，笔者将针对学生语篇微观组织结构能力提升，进行更为深入的基于弗劳尔—海耶斯写作认知模型的应用文写作教学探索。

参考文献：

［1］李霞.英语写作教学中读者意识的培养：以同一修辞理论为指导［J］.教学月刊·中学版（教学参考），2016（1/2）：50-53.

［2］［3］［4］［5］［10］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：26，27，29，29，81.

［6］水新月，张宸玮.基于信息加工理论的大学英语写作教学研究［J］.科教文汇（中旬刊），2014（2）：112-113.

［7］高仁杰.弗勞尔—海耶斯写作认知模型指导下的高中作文过程实践研究［D］.石家庄：河北师范大学，2014：4.

［8］沈国全.题目对写作的意义［J］.当代学生（读写），2017（22）：7.

［9］向志敏.强化语用认知意识提升英语写作［J］.齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2017（5）：144-146.