陕西渭南市合阳县城关第二小学（715300） 郭晓露

随着“双减”政策的颁布与实施，语文课程作业设计及评价得到了广泛的关注，减轻作业负担、优化作业设计，成为了当下语文教学改革的重头戏。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）将作业设计作为课程评价的重要方式。笔者以革命文化类题材为例，尝试从“作业评价一体化”的维度，彰显课程育人的整体性目标，助力学生语文核心素养的发展。

一、把握定位，考量学情，探寻革命文化类文本的教学之难

学生是课堂教学的主体。教师要根据学生阅读文本的真实状态，从专业视角出发，以学情为基础，精准把握文本内部之难，明确教学的重难点。

（一）类群整体视角：探寻文本的共性之难

革命文化类的课文以描写革命岁月的人和事为主，发生的年代相对久远，学生无从知晓很多事情发生的地点和环境。尤其是当下的学生都生活在物质丰富、环境优越的社会主义新时代，他们不仅难以理解革命史上发生的相关事件，更难以与革命英雄形成有效的情感共鸣。这种时空阻隔带来的森严的壁垒严重阻碍了学生对革命人物、革命精神的理解。

例如，统编语文教材六年级上册第二单元编排了《狼牙山五壮士》一文，学生在阅读这一课文时存在一些认知上的障碍：其一，故事发生在河北省保定市的狼牙山，古称郎山，位于河北省保定市易县西部的太行山东麓，属太行山脉，因其奇峰林立、峥嵘险峻、状若狼牙而得名。但遥远的地点、陌生的环境，对学生理解课文中五位壮士引敌上峰顶、峰顶歼敌、英勇跳崖等情节内容形成了阻碍；其二，由于学生没有经历过革命岁月的洗礼，难以理解那个时代人们的价值认知和情怀信仰，对人物的思考方式以及在关键时刻的选择也难以有深刻的认知，如五位战士已经完成了任务，明明可以选择安全撤退，为什么又要将敌人引向峰顶呢？其三，本文的描写对象是五位战士，属于典型的群像描写，作者采用了点面结合的写作方法，进行了既全面又深入的描写，这对学生的自主性阅读提出了更高的要求。

从文本内容到写作方法，统编语文教材中的革命文化类文本既有着共性层面的阅读之难，也有着属于某篇文本的独特之难。

（二）单独个体视角：探寻文本的个体之难

革命文化类文本被选入统编语文教材中，除了文本自身的价值，还承载着编者赋予的编排价值。因此，教师需要将革命文化类文本放置在统编语文教材体系之中，从单元人文主题和语文要素的视角探寻编者选择“这一篇”课文并将其编排在“这一点”上的真实用意。

如统编语文教材四年级上册第七单元的人文主题是“天下兴亡，匹夫有责”，这一单元先后编选了《古诗三首》《为中华之崛起而读书》以及两篇略读课文《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》。在前面三篇课文的学习中，单元主题的内涵已通过鲜活的文本逐步渗入学生的意识中。本单元的语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。学生紧扣课文中主要人物在具体事件中的言行，不仅了解了课文的主要内容，还感受到了革命人物的光辉形象。但课文《延安，我把你追寻》则是以诗歌的形式出现的，具有极强的抽象性，难以体现单元语文要素中的“主要人物和事件”，这就影响了学生对“主要内容”的把握，给学生造成了学习上的困难。

语文课程是人文性和工具性的统一，这理应成为革命文化类文本教学的关键性原则。但很多教师常常被革命文化类文本强大而丰富的育人资源带偏教学节奏，在教学时脱离要素层面的工具性指导，只单纯地渗透人文主题，从而落入机械灌输教学内容和一味道德说教的泥潭。

二、目标定靶，评练交融，明确革命文化类文本的教学之向

语文新课标在“评价建议”中提出了“教—学—评”一体化的全新理念，这需要教师具备逆向思维，将前期预设的目标与后续的作业设计进行逻辑连线，形成贯通式的单元架构，进一步明确革命文化类文本的教学方向。

（一）依托编排体系，突破重点难点

入选统编语文教材的文章都是文质兼备的经典之作，蕴藏着丰富的教学价值，革命文化类文本中也不乏这样的文章。教师要想真正突破上一板块所罗列的教学之难，就要在教学目标和教学内容上有所侧重。

还以《狼牙山五壮士》这篇课文为例，无论是故事整体上的规划和设置，还是人物细节上的描写与表达，以及革命文化类文本中自带的育人资源，都是这篇课文中值得教师教学的内容。根据本单元的语文要素，教师应将点面结合的手法作为教学的重难点。由此，与单元的人文主题进行对接，教师可设定这样的教学目标：1.品读课文，从课文的重点词句中体会狼牙山五壮士抗击日寇的英雄气概和不畏牺牲的崇高精神；2.聚焦典型语段，了解点面结合的表达方法及表达效果；3.感受狼牙山五壮士爱护群众、仇视侵略者，为祖国、为人民勇于献身的精神，从中获得思想教育。

在这三个教学目标中，第1 个目标从文本理解的角度出发，引导学生把握课文内容，形成对革命人物的初步印象。第2 个目标既是教学重点，又是教学难点，由于是首次接触点面结合的表达方法，学生对其形式和作用还缺乏相应的感性理解。这个目标定位主要是文本语段的典型作用，从认识点面结合到辨析点面结合，来促进学生内在知识向能力的转换。第3 个目标则指向革命文化类文本的育人价值，凸显了语文课程人文性和工具性和谐统一的属性。

（二）关联预习作业，扩展阅读范畴

针对革命文化类文本远离学生生活实际的问题，为了消除学生在理解感知上的障碍，部分单元将收集资料作为语文要素之一，旨在引导学生通过资料的收集与整理，打通学生内在的认知通道，拉近学生与文本之间的距离。

比如，统编语文教材五年级上册第四单元的语文要素是：“结合资料，体会课文表达的思想感情。”试想，如果缺少必要的资料支撑，那么学生对文本的理解就会存在较大的偏差，从中体会感情就会成为无稽之谈。因此，教师可以通过预习作业的设计，达成学生在能力发展、信息积累和文本理解上的多重教学效益。

《圆明园的毁灭》预习作业

预习任务：自主阅读课文，大体了解主要内容，形成初步感受，标注自己不理解的地方。

预习建议：1.在自己有感受和体会的地方，用简洁的语言做好批注；2.遇到不能理解或者想要进一步了解的地方，做好记号；3.对自己感兴趣或者疑惑之处，查阅相关资料，尝试自己解决问题。

预习记录：1.通过查找资料，我知道了（）；2.我还需要得到帮助的地方是（）。

预习自评：1.我能正确、流利地朗读课文☆；2.我能有感情地朗读课文☆☆；3.我能通过资料，结合课文内容，解决自己的困惑☆☆☆。

学生在预习作业的驱动下，将收集到的资料与文本内容以及作者的创作思路进行巧妙融合，成为文本内容的有效补充，进而产生了对圆明园辉煌灿烂的历史文化的自豪之情以及对侵略者恶劣行径的憎恨之情。资料与文本融合之后的化学反应，激活了学生内在的认知体验和内在情感，彰显了革命文化类文本的育人价值。

（三）依托课内练习，要素转化能力

在语文教学中，教师需要依托资料，但绝不能完全依赖资料。一方面，教师要根据学生阅读理解的障碍点，明确资料收集的方向和维度；另一方面，教师则要在教学实践中积极操作，彰显作业带来的整体效益。

《圆明园的毁灭》课堂作业

1.结合课文内容，与同桌分享各自收集到的资料；

2.结合收集到的资料，围绕课文相关的语句，写写自己的阅读体会。

从作业1 来看，学生产生的困惑是不同的，在收集资料时，也缺乏甄别和整理的意识。究竟哪些资料对于这篇课文的学习是有价值的？怎样整理和运用，才能将这种价值发挥到最大化呢？还是以上一板块中的例子进行说明，教师可以根据课文的具体内容，引导学生从三个维度进行资料收集：首先，文本以简短的语言描绘了圆明园的结构布局，学生可以借助收集有关圆明园结构制作的视频来感受其结构的宏伟、布局的精妙；其次，课文第三自然段描绘了圆明园内多样化的建筑风格，学生可以收集相关的文字资料和图片资料，进一步感受圆明园的多项之“最”——建造时间最长、规模最大、投入最多、建筑景观最多、最具中西风格、最精美壮观等，从而激发学生对中华民族的自豪之情；最后，课文第五自然段简要描述了八国联军烧杀抢掠圆明园的恶劣行径，学生可以借助具体的数字资料和影像资源，感受外国侵略者的丑恶嘴脸。

从作业2 来看，教师不是让学生一读了之，而是要发挥资料对课文内容的催化、激活和细化的作用。比如，课文的第五自然段虽然篇幅不长，但在表达上起到了举足轻重的作用：一方面，它与课文题目中的关键词“毁灭”遥相呼应，是文本表达中心主旨最为直接、最为典型的体现；另一方面，它与前面圆明园的辉煌所折射出来的自豪之情形成了鲜明的对比，更是落实单元语文要素的重要契机。

三、素养立本，作业巩固，开发革命文化类文本的教学价值

革命文化类文本具有丰富的育人价值，是其他类型的文本无法替代的。这就需要教师以所教学的内容为基础，充分联结学生的真实生活，设置实践性作业，将学生的语文学习逐步引向深处。

（一）从点到面，在统整中设置实践性作业

任何一种语文能力的形成都不是一蹴而就的，只有经历一个相对漫长的过程，在反复历练的状态下才能形成。对此，教师可以利用文本内在的辐射性力量，设置一系列实践性作业。

统编语文教材五年级下册第四单元的人文主题是“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”。语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”。从该单元选编的课文来看，既展现了毛主席作为国家领袖的博大胸怀，又展现了刘伯承军神一般的超强意志力，同时还刻画了两袖清风、淡泊名利的共产党早期领导人方志敏的光辉形象。教师可以紧扣单元“双线组元”的特点，在课后设置“做革命文化讲解员”的核心任务：其一，通过招募的方式，组建讲解员队伍；其二，走进一所革命教育基地，了解相关知识，获得认知体验；其三，了解革命领导人的光辉事迹，聚焦文本中言行的细节，学会讲述故事；其四，排练情景剧，以剧本表演的方式，达成宣讲革命文化和革命精神的目的。

这样的作业设置具有鲜明的实践性和综合性，彼此递进、相互循环，内容上体现了人文主题的内涵，同时在宣讲的实践活动中，又实现了对语文要素的拓展训练。

（二）从篇到类，在拓展中丰富阅读型作业

统编语文教材在单元整体编排的原则下形成了精读课文、略读课文和课外整本书阅读“三位一体”的阅读体系。教师要鼓励学生将自己在课内习得的阅读方法，迁移运用到课外阅读当中，实现阅读范畴的拓展。

统编语文教材四年级上册第七单元是一个典型的革命文化类主题单元，人文主题是“天下兴亡，匹夫有责”。语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，纵观整个单元选编的诗文和拓展性的阅读资料，其中所涉及的主人公，既有沙场名将和边塞诗人，如王昌龄、王翰，也有爱国女词人李清照；既有地位崇高的国家领袖周恩来，也有戏曲界的艺术大师梅兰芳，还有教书育人的田老师，这正对应了人文主题中“匹夫”所指向的具体范畴。教师不妨借此主题，设置“追寻革命人物，走好红色路线”的专题阅读任务，为学生提供不同身份、不同性别、不同地位的人物，让学生了解他们在各自不同的生活中、岗位上所展现出来的爱国行为和感人事迹，教师也可以借助现代媒体手段，引领学生一起在线上畅游革命教育基地，了解彼时彼地不同人物的革命故事。在后续的交流汇报中，教师可以设置专题性的主题分享活动，以讲述革命故事、交流革命人物、分享阅读感受为主要方式，组织学生进行多元化的展示与评价。

在这一案例中，教师将教育的视域从课堂延展到课外，从教材延展到生活，构建了以教材内容为原点的主题范畴，实现了由一篇带动一组，由一组扩展到一类的教学目标，凸显了革命文化类文本丰富而强大的育人力量。

作业是巩固新授所得、提升语文能力的重要载体。优化作业的训练方式，凸显其评价反馈的效益，为教师及时捕捉学情、了解第一手教学质态提供了重要的支撑，有助于推动学生言语能力和语文核心素养的发展。