张嘉铭

过程写作理论认为写作是一个探索、再生的过程，在此过程中，作者要不断挖掘和加工，以最大限度地表达个人感受和思想。在小学写作教学中，由于学生掌握的写作技巧不多，写作经验不丰富，教师要关注他们的写作过程，引导他们掌握取材、立意、构思、写作、加工的整个写作环节，以提升作文水平。

一、创设交际语境，调动写作积极性

1.转化任务，激活生活体验

过程写作理论认为教师在指导学生写作的时候要重视和学生的互动，创设适合学生的交际语境，调动他们的写作积极性。在创设交际语境的时候，教师可以从学生的日常生活入手，选择符合他们实际生活的内容，将其转化成写作任务。

写作“中华传统节日”等范围较大、内容比较深刻的主题时，学生常常不知道该如何入手。在过程写作理论下，教师要将抽象的主题转化成生活实践内容。通过“听妈妈讲节日故事、学做节日美食、参加节日风俗活动”这三个环节，能很好地将抽象问题转化成实践任务，激活学生的生活体验。在倾听故事的过程中，家长可以将抽象的节日传承、节日文化等内容转化成故事，让学生更容易接受。在做美食、参与风俗活动的过程中，他们积累了真实体验。如一名学生在包粽子的过程中，感受到了古人对屈原的爱，也体会到了屈原的爱国情怀。在划龙舟的过程中，体会到团结一致的重要性。在此基础上写作，他们会更有热情。如果学生接触的写作主题和日常生活密切相关，就可以通过回忆交流、角色扮演等方式回忆生活场景，交流的话题更多，积累的写作素材也更丰富。

2.角色代入，融入想象场景

在写作虚构类作品时，学生没有经历过主人公的生活，所以体验不深。此时教师可以让学生展开想象，尝试还原事件，用角色扮演的方式，体会人物的内心世界。这样也能优化交际过程，调动学生的心理内驱力。

“神奇的探险之旅”等文题属于幻想类，和学生的日常生活有较大的距离。在指导过程中，教师设置了“主人公冥想、关键场景演绎”这两个活动，帮助他们产生代入感，进入虚构的交际语境中。在“主人公冥想”中，学生要和自己对话，想一下主人公的人物设定是什么，如性别、年龄、身份、爱好、能力、技巧等，在头脑中对其有初步了解。在“关键场景演绎”环节，学生可以将自己构想的情节说给同伴听，让同伴扮演次要角色，自己扮演主角，在角色扮演中丰富细节。如演绎“大漠遇风暴”时，一名同伴想到可以利用骆驼找到躲避风暴的方法，还有一名学生提出可以写在风暴中遇到一座古城。在交际语境中，学生仿佛进入了虚构的场景中，增强了体验感，写作时也能写得更真实。在指导交际过程的时候，教师要从发挥想象力、提升体验感两方面入手，让学生产生角色代入感，这样才能调动他们的写作积极性，进而创造出离奇曲折的故事情节。

3.加工文本，满足表达需求

部分小学生由于读者意识不强，所以不太了解该如何有针对性地表达，满足读者的需求。这样写出的作文很难引起读者的共鸣，长此以往，导致写作情绪比较低落。针对此问题，教师可以创设加工文本交际情境，引导学生互动探讨，说说读者有什么特点，思考该如何写出符合读者阅读需求的内容。

写作“中国的世界文化遗产”的时候，教师安排了交际活动，让学生探讨一下，如果阅读对象是和自己差不多年龄的小学生，写作时要注意什么，然后结合讨论的情况，修改作品。学生在互动交流中发现，有的学生写得过于深奥，摘抄了很多百科知识，对于小学生读者来说，较为难懂，因此认识到要写简单易懂、生动有趣的内容，这样才能满足小学生读者的需求。此外，还有学生认为要加入一些具有个性色彩的内容，引发小学生读者的共鸣。

二、设置问题链条，引导深度学习

1.契合单元目标，拔高立意

过程写作理论认为写作可以分成取材立意、构思起草、加工调整等不同的环节，教师要在这一系列的写作过程中，设置层层递进的问题链条，引导学生深入探究写作方法，从而提升作文水平。在取材立意阶段，教师可以结合单元教学目标，设计读写结合的写作活动，让学生在阅读中思考作者应如何拔高立意，然后运用到自己的作文中。

写“我的心爱之物”之前，教师可结合单元教学目标，设计一系列问题。问题一以课文阅读为主，要求学生分别阅读《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》等课文，说说作者是否单纯只是为了描写动植物，是否还有深层内涵。问题二基于单元整合思想展开，让学生总结这个单元的特点，思考作者如何通过具体事物的描写，写出深刻的生活哲理。问题三引导学生由读到写，联系实际生活，说说在生活中有哪些心爱之物，看上去很普通，却蕴藏自己对生活的理解和感悟，体现了亲情、友情。最后，学生总结写作，文章的立意自然能提升。在设计问题链条的时候，要注意建立读写之间的联系，让学生读而思、思而悟、悟而写，最终提升审题立意的能力。

2.讲究逻辑关系，布局结构

在布局结构阶段，教师要提出层层深入的问题，引导学生探究文章的逻辑关系。还可以让学生先掌握按某个顺序构思的方法，然后思考能否調整前后顺序，最后思考如何优化布局，写出新意。

写“我学会了”的时候，教师可先介绍思维导图、流线图等让思维可视化呈现的方法，然后提出问题一，让他们想一下，可以按照什么顺序写，试着画出来。很多学生认为，可以运用时间顺序。再提出问题二，让他们调换各个节点的位置，看看这样写的效果如何，能否体现出逻辑性。学生在探讨中发现，可以使用倒叙、插叙的方式写作。这样看似没有遵循时间顺序，却能起到设置悬念的效果。问题三则引导学生思考如何在写作中加入设问、过渡句等词句，让作品的逻辑更加清晰。这三个问题循序渐进，能让学生逐步优化作品结构，提升表达能力。在问题链的引导下，学生还原了写作构思的思维过程。这符合过程写作理论的特点，能让学生的写作思维通过可视化的方式呈现出来。

3.指向学科要素，调整语言

在设计问题的时候，教师要紧密联系语言运用、审美创造、文化自信等方面的学科要素，将学生的思考引向深入。

写“家乡的风俗”的时候，教师先提出问题，指导学生学会准确表达自己的想法。问题一：“请和同伴说说你的家乡有哪些风俗活动，准确地描述风俗的过程。其他地方是否也有类似的风俗活动，能否对比说说自己家乡的风俗有什么独特的地方？”问题二则指导学生调整语言，让表述更生动具体。“你能否用比喻、拟人等手法，优化作品的词句？在描写风俗的时候，能否选择更贴切的词语呢？大家可以参考《腊八粥》等课文，赏析并借鉴对方的写作方法。”问题三引导学生探究风俗活动中的文化韵味。“请查询历史资料，了解家乡风俗活动的起源是什么，有哪些变化？你能否从中体会到中国传统文化的元素？试着围绕文化写一下家乡的风俗。”这三个问题由浅入深，围绕不同的学科要素，让学生不断优化调整语言。教师可以提出层层递进的问题链条，先让学生掌握语言运用能力，学会“说得对”；然后提升审美创造能力，学会“说得雅”；最后提升文化自信，学会“说得透”。