归宏飞 上海市嘉定区丰庄幼儿园

九月，幼儿从家庭步入幼儿园，这是他们真正步入社会的第一步，对其成长具有“里程碑”的意义。记忆中，小班新生初入园时，往往会伴随着哭泣声与吵闹声，这其实是幼儿与家庭成员分离后所产生的焦虑情绪。实际上，这是幼儿缺乏安全感和信赖感的体现。那么，如何让幼儿对幼儿园以及班级产生安全感和信赖感？如何让幼儿更好地适应和融入小班生活呢？

如果幼儿园的新环境是导致幼儿产生分离焦虑的主要因素，那么我们是否可以通过建立高质量的幼儿园环境来支持幼儿形成集体归属感，并促使他们积极参与到集体生活中呢？

聚焦儿童需要，让环境有存在的意义

在幼儿园内，新小班的教室经常可以看到孩子们的“全家福”。创设“全家福”的出发点是基于幼儿对家庭具有强烈的归属感的需要，旨在满足幼儿对家人的依恋，缓解幼儿胆怯、怕生、独自流泪等负面情绪。

案例：初见“全家福”。在暑期期间，我收集了新小班幼儿的“全家福”照片。在开学前的环境布置中，我将每一位幼儿的“全家福”照片张贴在粉色的爱心纸（底版）上，并将其粘贴于一个“房屋”造型的轮廓内，展示于班级主题墙中，非常美观。

开学的前两天，幼儿们来到班级内，有的哭闹，有的独自玩耍，也有的随意走动。当幼儿们经过主题墙时，会抬头看一看“全家福”，但是并没有幼儿与“全家福”有任何的互动。在预设中，我创设的“全家福”环境美观且有“家的味道”，幼儿们应该会喜欢，会驻足停留，会与之互动，能获得温暖。然而在现实中，“全家福”环境似乎被幼儿忽视了。我努力地去思考这背后的原因。

首先，是与“我”有关的环境吗？记忆中的每一届小班都会创设“全家福”环境，每一个班级都会设计“全家福”版面，但是“全家福”是否真正符合儿童的需要和发展呢？对于小班幼儿来说，“全家福”可以观察人物的外表特征、分辨家庭成员的称呼、感受家庭中的亲情、表达对家人的爱、进行手口一致点数、体验制作相框、感受绘画的乐趣，还可以缓解分离焦虑……这些都表明“全家福”对儿童发展具有重要的意义。

其次，是“我”能掌控的环境吗？作为幼教工作者，我始终坚信要以“蹲下身来”的姿态面对幼儿。蹲下身来和幼儿互动、游戏，帮助幼儿，才能更好地走近他们。面对主题墙上的“全家福”，我蹲下身模拟一个身高1 米左右的幼儿去看1.3米高度的“全家福”，我发现：当我远观时，“全家福”完整美观；但当我走近仔细观察时，发现需要踮起脚尖、伸长脖子才能看到垂直平面的视野，这种视觉感受是不舒适的。这与我们正常的视野范围相比有很大差异。对于小班的幼儿，我设想他们会“远眺”还是“近看”呢？根据小班幼儿的年龄特点以及实际情况判断，他们处于直觉行动阶段，认识很大程度上要依赖行动。如果幼儿对“全家福”感兴趣，他们一定会走上去，靠近它，甚至摸一摸。

因此我深思：班级环境的视线高度是由哪些因素决定的呢？首先，班级环境的视线高度与班级幼儿的整体身高有关，让幼儿以平视的方式看环境才是舒适的。其次，班级环境的视线高度与对环境的定位或作用有关，如果是观赏性的存在，那么幼儿只需要远观即可；如果是互动性的存在，那么幼儿需要能够看得见、摸得着。而我需要的环境是让幼儿能够与之互动的环境。最后，班级环境的视线高度与幼儿的主观感受有关，只有当幼儿能够看得到、够得着的时候，他们才能够真正地与之互动并从中获得发展。因此，我们需要考虑到幼儿的身高和视野范围等因素，为他们提供适宜的环境。

立足幼儿视角，与环境建立密切联系

幼儿园环境创设的价值不仅仅在于“环境”本身，更在于隐藏在环境背后的教育理念和哲学思考。在审视并发现了“全家福”的问题后，我把“全家福”移动到了与幼儿视线平行的位置。这样，幼儿就能够看见了。然而，仅仅让幼儿能够看见是否就意味着幼儿能与“全家福”进行互动了呢？

案例：一言难尽的“全家福”。优优边喝水，边似看非看着“全家福”，我指着优优的照片说：“优优，这是你哎。”优优摇着头大声回答：“不是我。”我有点纳闷，转过照片反面一看，确认名字后对优优说：“优优，这是你呀！”优优不以为然，走开了。乐乐一边抽泣一边找我抱抱，小嘴嘟囔着：“我要妈妈。”我又牵着乐乐来到“全家福”面前，说：“乐乐，我们找找妈妈的照片在哪里？”乐乐看着满墙照片，一下子没找到，“哇”的一声大哭起来。我赶紧指着他的照片说：“乐乐，在这里呢！”乐乐看着“全家福”，轻轻地“嗯”了一声，我抱着乐乐，和乐乐围绕“全家福”聊天，乐乐情绪较之前缓和不少。看着满墙幸福的“全家福”，我思绪如潮：孩子们喜欢“全家福”吗？如果我是优优，我能找到自己的照片吗？为什么优优认不出自己的“全家福”？对乐乐而言，“全家福”意味着什么？如果我不在乐乐身边，孩子能得到及时满足吗？……

在幼儿园内，环境就像一位不会说话的老师，无声地与幼儿产生着连接。作为一种“隐性课程”，它不是一个简单的空间，而是重要的教育资源和教育要素。检验环境到底怎么样，幼儿在环境中的反馈是最好的答案。我开始追本溯源，为什么幼儿会不认识或找不到自己的“全家福”呢？

一种认识，将幼儿推在前面

在前期收集中，我告知家长需要一张“全家福”来装饰在班级的显眼位置，让幼儿能够在园中看到自己熟悉的家人，感受幼儿园与家存在共性和联系，以此增强其初入园的归属感。家长非常配合地收集了“全家福”照片。然而，在收集过程中，幼儿是否参与了呢？参与了多少？又是怎么参与的呢？

为了了解“全家福”的来源，我在班级群中发放了家长问卷。问卷结果显示，76%的“全家福”均来自家长选择，理由是美观、色彩、场景等，仅有24%的家长表示照片是和幼儿共同选择的。其中一位家长表示，幼儿先选了一张照片不好看，所以更换了一张自己眼中“更好看”的“全家福”。这意味着全班25名幼儿中，仅有6位幼儿真正参与了“全家福”的选择，其余的19 张“全家福”均由家长自己决定。

这让我意识到，在收集“全家福”的过程中，我只是告诉了家长“做什么”“为什么”，而没有告诉他们“怎么做”。我想，造成这种局面的原因是：自身没有完全站立于“儿童视角”，对新小班幼儿能参与构建环境给予百分百的信任；对“全家福”的环境仅具有“活动视野”而非“课程视野”，继而没有一个幼儿发展的长远目标。为了将“全家福”回归“儿童视角”，新学期的第一个家教沙龙，我开启了“我的‘全家福’我做主”的主题讨论。

案例：我的“全家福”我做主。我在网上选择了三张“全家福”照片作为示例。第一张是纯色背景的艺术照；第二张是晴空万里中，一家人在野餐的照片；第三张是年夜饭中四世同堂的照片。我抛出第一个话题：“如果是你，你会选择哪一张‘全家福’照片与他人分享？”家长们纷纷表达了自己的看法。接着，我抛出第二个话题：“你的孩子会和你做同样的选择吗？”家长们根据自己的孩子的特点和喜好进行了推测和讨论。最后，我抛出第三个话题：“如果让孩子一起参与选择一张‘全家福’，你愿意吗？”家长们纷纷表示非常乐意让孩子参与其中。

这次讨论让家长们意识到，“全家福”的选择不仅仅是家长的事情，还要让孩子参与其中。选择一张怎样的“全家福”并不重要，重要的是在选择过程中，家长明白了“全家福”不是“家长的选择题”，而是“幼儿的讨论题”。

作为教师，帮助家长建立科学的教育策略是非常重要的。这不仅仅是向家长传递理念和观念，更重要的是通过专业指导家长做对幼儿发展有益的事情。通过让幼儿们参与选择“全家福”，我们不仅让幼儿感受到了自己的意见被尊重和重视，同时也让他们更加自信和自主。这种教育方式不仅能够促进幼儿的发展，也能够增进亲子关系和家园合作。

一种行为，追随幼儿的脚步

环境是属于幼儿的，一个吸引幼儿、接纳幼儿、邀请幼儿的班级环境一定是充满“我感”“我们感”的，满足幼儿的存在感与掌控感。

案例：有着三个“洞”的“全家福”。午餐时间，我正在喂果果吃饭。小米朝我跑来：“老师，她撕坏了。”我一看，陶子手里正拿着刚从墙上扯下来的“全家福”。此时，小志和妞妞也正在扯“全家福”。妞妞抓着粉红色的爱心装饰纸的一角在尝试，小志是舍弃了爱心装饰纸，直接扯下了照片。一眨眼，妞妞也成功取下。我笑着看着孩子们，没有说什么。接下来的整个下午，陶子和小志早已忘记了“全家福”，一个扔在柜子上，一个扔在床上。只有妞妞自始至终拿着“全家福”，带着它散步、睡觉、用点心、做游戏，看得出妞妞很开心。尤其是散步的时候，遇到其他班级的老师，老师见此景便问妞妞：“宝贝，你拿的是什么呀？”妞妞说：“我带爸爸妈妈散步啊！”说完，嘴角止不住地上扬，双脚蹦蹦跳跳的。其他小朋友看着，听着，不禁流露出羡慕的表情。虽然看着有三个“洞”的“全家福”主题墙面，我脑海中的第一反应是：“天哪！精心布置的主题墙毁于一旦。”但是仔细一想我欣然接受了，因为小班幼儿离开熟悉的家庭关系和环境，首要的心理需要是“安全感”的满足。作为教师，师爱永远是第一位的。

看着妞妞的行为，听着她与其他老师的对话，我强烈感受到了这个孩子所具备的自信大胆、逻辑清晰等优秀品质，她的社会性发展很好，这不禁让我非常自豪。同时，我也看到妞妞已经从环境中单纯的“享用者”变成生动的“建构者”。她让我体会到：当儿童的需要与兴趣、个体的已有经验和发展水平等不断变化时，我们的班级环境也要做出适宜的变动。

落实幼儿优先，让环境支持幼儿学习

班级环境的变化，每一次的丰富、完善都应该是“幼儿发展优先”的产物。体察幼儿的需要，和幼儿共同讨论，才能创设出适合幼儿发展的环境。

案例：热闹非凡的“全家福”。小班年龄段幼儿有着比较强烈的情绪，还爱模仿。最近，越来越多的幼儿开始将自己的“全家福”取下来。佳佳取下后，没过多久，又想把“全家福”粘回去，她看背面还有一点点双面胶，便不停地将“全家福”拍在墙壁上，以为拍得越重越会黏住，多次尝试后，以失败告终。丹丹很喜欢“全家福”的粉色爱心底版，但是因为撕的时候太用力，爱心撕坏了。于是，拿到我面前叫我修一修。雅雅正在看“全家福”的照片，一旁的小宝、果果也在看照片，两人边看边说边打闹，一不小心甩到了雅雅的头，雅雅哇哇大哭起来，小宝和果果一脸茫然。“热闹非凡”的场景让我看到“全家福”已经成为幼儿们的“第三位老师”。“可看、可探、可说”为幼儿们提供了探索与探索的支架。但是，也看到了一些问题：

首先，我观察到“全家福”主题版面还是比较密集的，特别是遇到餐后、自由活动等集中时间段，幼儿就会比较拥挤。既然一个版面承载不了“全家福”主题的内容，那我就“跳出一面墙”的固定思维，邀请幼儿一起去找“全家福”可贴之处。经过商量，矮柜、玄关、网格板等都成为我们拓展“全家福”的版面。幼儿可以自主选择将“全家福”照片放置于哪一块版面。此时，“1”个“全家福”展示墙转变为“N”个幼儿互动空间。

其次，提供各种颜色、各种图形的纸，平铺摆放在孩子面前，满足幼儿的制作愿望。我将自制“全家福”的过程视为幼儿的用具与玩具，而非为了作品展示。过程中，幼儿对颜色、图形的认知是隐性的；对固体胶的使用方法的学习是顺其自然的；对自己制作的底版是非常珍惜的。过程中产生了很多的问题，让“全家福”环境成为幼儿自主学习与相互交流的场所，并获得认同感和自豪感。

最后，环境的价值不在于美观，而是真实地聚焦和反映幼儿的兴趣、经验和需要。面对“全家福”，幼儿不仅想要欣赏它们，更想将它们带在身边。为了满足幼儿随时想取下“全家福”的愿望，我在不同的版面，或拉几根麻绳，配上不同动物的小夹子；或粘上魔术贴，或装上子母按钮扣子，孩子用自己喜欢的方式随时取放，实现“全家福”取放全自由，真正地带给儿童一个可互动的环境。

蒙台梭利曾说过：“在教育上，环境所扮演的角色相当重要，因为幼儿从环境中吸取所有的东西，并将其融入自己的生命。”环境不是从一开始就形成的，而是在和儿童的对话中，从儿童的需要出发，逐步构建的。我们要学习、倾听与对话，才能获得“儿童视角”，只有幼儿有足够的自主权，才会有更多的创造性。