杨 瑞 林萍香|浙江科技学院人文学院

统编版初中语文教材中的传统文化篇目较以前版本有明显增加。从古诗词来看：题材丰富，囊括家国情怀、羁旅行役、思亲怀人、咏史抒怀、边塞军旅等；体裁多元，古风、民歌、律诗、绝句、词、曲无所不包。丰富、多元的教学内容为培育学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等核心素养提供了无限可能。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）指出，要培养学生的审美创造，让学生在感受、理解、欣赏语言文字及作品中丰富审美经验，具备健康的审美意识和正确的审美观念。

古诗词教学是语文教学的难点。于学生而言，古诗词年代久远、背景复杂，他们在学习过程中会产生较大的语境差别与心理距离，看似熟悉了诗歌内容，却感受不到其内涵与意蕴，难以体悟作者丰沛的情感和对生命的哲思。于教师而言，古诗词教学存在层次浅、视野窄、“高耗低效”等问题。层次浅，指仅呈现字词、内容与情感的浅显教学样态，设置的问题无挑战性，分析烦琐冗长，较少涉及对诗词深层内涵的讨论与剖析。视野窄，指广度不足，通常是就诗词论诗词，只注重读译背默的机械训练与知识叠加的单向输入，缺乏对诗词之外内容的延伸。“高耗低效”，指教学设计缺乏整合与重构，往往只是将题材与情感相似或相关的2～5 篇诗词组合在一起，以此加强学生对古诗词的整体感知，而忽视了对教材编排意图的探究，割裂了诗词间的联系，降低了教学效率。

这样的教学，致使学生不能与文本、作者进行深层次对话，没有在古诗词的涵泳中产生情感上的共鸣，不利于古诗词审美创造核心素养培育功能的发挥。基于此，针对古诗词教学审美创造核心素养培育要求，笔者以“诗词文本”“诗词图式”“诗词内涵”为体系，以“创设主题式情境”“进行陌生化解读”“促进意识化生成”为方式，从感性认知、理性解读与直觉感悟三个层面建构教学路径。

一、创设主题式情境，感知诗词文本

学生的生活经验与古诗词相距甚远，仅靠教师讲解很难使其体会诗词中的情感与意境。为提高古诗词教学实效，教师可在同一主题统摄下，通过创设丰富多彩的情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心与探究欲，引导学生进行综合性、实践性学习。在主题式情境的创设过程中，教师应对古诗词语境进行还原，在设境、入境、析境、化境的起承转合中让学生感知诗词文本。

（一）设境：情境初探

主题式情境的创设需要兼顾真实性与趣味性，不能为有情境而创设虚假情境。教师可依据诗词主题、情感、诗眼、关键词句、作者等确定教学主题，继而联动学生生活经验、社会热点话题、新兴传媒技术等创设情境。

以统编版初中《语文》（以下简称“统编教材”）九年级下册中的《十五从军征》为例，教师可根据“战争”这一主题，设置“反战微电影拍摄”情境。教师可先以《穿条纹睡衣的男孩》《西线无战事》《沉静如海》等经典电影片段作为导入，为学生展示从细节处入手反映宏大历史事件的电影叙事手法，继而引入《十五从军征》的学习。接着，在主题式情境的统摄下，教师可引导学生依据古诗文本设计微电影脚本，通过叙事视角、场景切分、剧本围读、布景拍摄、旁白配乐、宣传发布等环节，让学生在情境任务中不断转换欣赏角度，如化身为归家老兵去体会物是人非之感，用导演思维去探讨反战主题的艺术化呈现，从观众角度去评价电影等，从而对《十五从军征》进行全方位、立体化、深层次的理解。

（二）入境：情境浸润

情境设置得再精妙，也会因教师未能及时引导学生进入而成为空中楼阁。吸引学生进入情境的关键在于情境的趣味性与任务的可完成度。教师在公布主题式情境之前，可借助多模态形式为学生提供各类先导资源，以提高学生的学习期待，让学生产生主动探究的意愿，从而积极地进入情境。

以为统编教材七年级下册中的《木兰诗》所创设的“年度英雄人物颁奖”情境为例，教师可先播放手游《忘川风华录·木兰行》的宣传片，以“世人对好女子的定义是什么”发问，引出“木兰替父从军，也为己从军”的内涵，让学生入境浸润。然后，教师可对情境进行简单介绍，让学生知晓情境含义与学习任务，引导学生在古诗文本的基础上，了解木兰从军起因、军旅生活、征战归来的历程，最后为木兰撰写颁奖辞。

（三）析境：情境生发

对情境的分析需要在主题式情境之下设置相应的学习任务，并梯度式呈现。在这一环节中，教师可将理解、赏析、感悟、运用等要求融入各子任务中，引导学生在情境中分析古诗词，在完成学习任务的过程中实现对诗词内涵的动态生成。

如教学统编教材九年级上册中的《诗词三首》时，教师可以“贬谪”为主题，创设“失意文人多悲鸣”文学沙龙活动情境，通过经典古诗词诵读、“诗酒”意象探究、写作背景解读、古诗词内容赏析与浪漫笔法解构等环节，引导学生感受《行路难》《酬乐天扬州初逢席上见赠》《水调歌头》三篇作品的不同心境。具体学习活动可设计如下。

【学习活动一】诵读——贬谪路之悲歌

具体内容：课前，听名家经典诵读，拍摄朗读视频；课上，放视频及诵读，注意停顿与节奏。

设计说明：在声情并茂的诵读中，培养语感，升华情感，体会诗歌的韵律美、节奏美。

【学习活动二】探寻——诗酒文化

具体内容：借助资料，了解中国的诗酒文化；找出《诗词三首》中描写酒的句子；交流杯中酒与心中诗的联系。

设计说明：分析典型意象及背后积淀的传统文化。

【学习活动三】品析——人生起起落落

具体内容：小组合作，了解作者生平；模仿《仙剑奇侠传3》人物出场形式，介绍作者；分析作者身世与诗词的关系。

设计说明：知人论世。创设影视剧等初中生喜欢的现代元素情境，引导学生分析作者的生平与创作背景。

【学习活动四】感悟——诗词幽微之情

具体内容：比较异同（三位作者如何表现“豁达”与“悲鸣”）；聚焦诗句（从哪些诗句可以看出作者性格）；整体感受（作者借助诗词想传达什么感情）；创意表达（假如古人有“朋友圈”）。

设计说明：感悟内容情感。用“朋友圈”这一初中生喜闻乐见的交流方式引导学生感悟诗歌内容与情感。

【学习活动五】关注——诗词艺术魅力

具体内容：归纳三首诗词的情感发展；如果“我”被批评了，如何使用这些诗词的技法“发牢骚”。

设计说明：写法探究。设置贴近学生生活实际的活动，激发学生探究的兴趣。

通过这五个学习活动串联起三首诗词的教学，可让学生在主题式情境的引领下分析三首诗词，引发学生对生活失意的体验，使他们从诗词中收获奋进的力量与豁达的心境。

（四）化境：情境回归

在完成学习任务的过程中，学生对古诗词已经形成了较为深入的理解与感悟，在此基础上，教学要回扣主题，形成最终的学习成果。情境回归，能将虚拟情境与现实生活进行贯通，拓宽诗词学习的时空界限。

如教学统编教材八年级下册中的《茅屋为秋风所破歌》时，以“我与杜甫游草堂”为主题情境，在教学内容讲解完成后，教师可引导学生完成“杜甫草堂研学任务卡”。

（1）“杜甫何处寻”：巧设谜题，寻找杜甫踪迹；寻人启事，制作大唐ID。

（2）“杜甫忙啥呢”：画出杜甫的朋友圈，了解其交友状况；设计杜甫人生图鉴，了解其生平成就。

（3）“杜甫的草堂”：发挥想象，绘制心中的杜甫草堂；撰写文辞，推荐《茅屋为秋风所破歌》。

以上三个任务各有意义：任务（1），要求了解“茅屋”的背景及环境；任务（2），要求知人论世，分析诗人的生平与交友；任务（3），要求形成个性化阅读成果，回扣游览主题情境。

二、进行陌生化解读，建构诗词理解图式

“陌生化”理论由什克洛夫斯基在《作为程序的艺术》中提出，其本质是使熟悉的事物以非常规的方式呈现，去除自动化语言的壁垒，直达内在生命体验。古典诗词含蓄蕴藉，其文本是多义的、不确定的、朦胧的，存在多元阐释的空间，容易引起主体的探究欲［1］。教师在教学中要充分利用这种心理，引导学生对多义的主题、独特的艺术手法、深邃的意境进行陌生化解读，以激发学生的学习欲望，唤醒学生对诗词的内在生命体验。

（一）分析语言表达，还原古诗词写作的陌生化

语言的陌生化是指对日常语言进行扭曲或变异，使之变得新奇。凝练的诗词语言更是对日常语言的高度陌生化。古诗词语言实现陌生化的途径是取消语言及文本经验的前在性，即打破语言习惯、规则与文本经验，使之成为独特、陌生的符号形式。古诗词语言与学生的日常语言相距甚远，给学生带来了新奇的语言感受，但机械的诵读在一定程度上消解了学生对古诗词语言的陌生化感受。因此在古诗词教学中，教师要重塑学生的陌生化体验。

在词汇方面，古诗词为了炼字、炼意的需要，会有意改变一些词的词性。因此，教师在教学中要引导学生把握词性的变化，体会作者所炼之意。如“流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉”中的“红、绿”是形容词的使动用法，词人将静态的红樱桃、绿芭蕉化为动态的樱桃变红、芭蕉变绿过程，词性的转变传达出对时光流逝的惋惜、惆怅。此外，作者在突破语言常规的过程中还倾向于对词汇进行独特的修饰，以此抒发幽微之情。李贺就喜欢在事物性名词前面加上表示状态、情感的修饰语，如“衰兰送客咸阳道”中的“衰兰”、“恨血千年土中碧”中的“恨血”、“鬼灯如漆点松花”中的“鬼灯”，教师要引导学生通过奇崛的词句来感受其怪诞、哀艳的意境。

在句法方面，古诗词通过语序错置、省略来实现语言的陌生化。如杜甫“香稻啄余鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝”二句，正确的语序“鹦鹉啄余香稻粒，凤凰栖老碧梧枝”也是符合格律的，但杜甫却将句法进行了颠倒。究其原因，杜甫要描写的并非鹦鹉与凤凰，而是香稻与碧梧，诗人最终要呈现的是开元盛世的丰饶与美好。面对这样的古诗词，教师要引导学生还原错置的语序，理解诗人的真实意图。

诗词赏析离不开读者的再造想象，教师还要引导学生根据词汇展开想象，填补诗词空白，以此获得审美享受。如教学统编教材七年级上册中的《天净沙·秋思》时，对于“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”几句，教师可强化景物之间的空间转换，引导学生根据空间的远近、名词的组合、白描的减省来想象画面，进行场景丰富与细节完善，并运用电影中常用的“慢镜头特写”手法还原作品时空，让学生感受游子的羁旅之苦与他乡之思。

（二）延长感觉过程，实现古诗词解读的陌生化

古诗词陌生化解读的路径有重构教学内容、转变叙事视角与变化教学情境，这些路径通过增加感觉难度与时间长度，引导学生对诗词文本时空进行心理体验，从而延长审美过程。

古诗词教学内容的重构，是指对教材所选诗词进行筛选置换、增删补录、拓展深化与创编的过程。它不是仅仅着眼于某一单元，而是对整个课程内容进行整合。在构思教学设计时，教师需“打通单元之间、学期之间、年级之间教材文本的限制，从一首诗到一组诗再到一类诗，进行文本互释，从而培育学生的分析比较、归纳总结等高阶思维”［2］。如以“登览”为主题，教师可整合《登幽州台歌》《黄鹤楼》《登高》《登楼》《登飞来峰》五首诗，进行古诗群文教学，引导学生在理解中国登高传统的陌生情境中，感受诗人“独上高楼，望尽天涯路”后的无奈与失意。

教材中的一些古诗词，学生在正式学习之前已有接触，这导致学生缺乏对文本的新鲜感。在教学中，教师可通过转换叙事视角打破刻板印象，以调动学生的阅读期待与经验世界，使学生在陌生化体验中寻找与文本的契合点，建构古诗词之于自身的独特意义。如统编教材七年级下册中的《泊秦淮》，是诗人以游览者的视角写就的，大部分读者也是从游览者的视角来欣赏，商女仅作为被观照与凝视的对象。如果转换叙事视角，从商女的视角进行解读，通过商女自白、诗中人物与诗人对话，让学生在商女与杜牧的矛盾冲突与和解中走向对《泊秦淮》的深入解读，就会使学生重塑对古诗的新鲜感，“跟着”商女不断发现、填补文本空白，形成对《泊秦淮》的深刻认识与个性化解读。

传统古诗词教学多分为理解诗（词）题、介绍诗（词）人、探究诗（词）意、体会诗（词）情、分析诗（词）艺五个环节，教学方法也是以“文本+讲解”为主，这种程式化的教学在学生意料之中，对他们来说缺乏挑战性。教师可通过以下方式改变这种平淡无奇的教学状态。其一，使用陌生化情境的设置来切分教学环节，交替运用多种教学模式与教学方法，不断超越学生的学习期待，丰富其学习体验［3］。其二，采用时空变形与异构的方式，以陌生化视角审视古诗词中的人物与事件，对文本时空进行加速（放大）、缩短（聚焦）的变化。其三，将不同时空的人物并置，通过时空异构进行作者与作者、作者与人物、人物与人物、作者与学生、学生与人物的时空对话，建立起观照主体与诗词内容的内在逻辑与诗意关联，带来新奇的感知体验。其四，“戏中戏”的嵌套结构也是使情境陌生化的方法，可模糊古诗词教学中“看”与“被看”的界限。此外，教师还可借助网络流行语的“陌生化”特质对古诗词进行娱乐化改写，使情境变得陌生，让学生在陌生化解读的过程中建构诗词理解图式［4］。

三、促进意识化生成，感悟诗词内涵

学习古诗词的壁垒可谓“隔”：与作者情感之隔，无法产生情感共鸣；与诗词意境之隔，无法获得审美体验。古诗词教学要达到不“隔”的境界，关键在于促进学生的意识化生成，即感悟古诗词的内涵，进而唤醒学生的内在生命体验。

教师可通过情感熏陶，给学生提供一个与作者精神对话、情感共鸣的空间，唤醒学生的心理积淀，促使其追问生命的意义与价值，引发生命意识的觉醒。李商隐的诗以深情绵邈为主要特征，其多义的主题、朦胧的情思、感伤的笔触，有时与中学生的青春期心境相契合。如“春心莫共花争发，一寸相思一寸灰”的悲哀，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的执着，“此情可待成追忆，只是当时已惘然”的憾恨，通过直觉感悟其中难以言状的悲怆之美，学生的心灵便会被打动，进而带来无尽的自由联想与生命感动。

综上，教师应充分发挥古诗词的美育功能，激发学生个人的生命体验，让学生真切感知古诗词的内涵与审美意蕴，从而提高学生的古诗词鉴赏能力与审美品位。感性认知、理性解读与直觉感悟是鉴赏古诗词的三种方式，感性认知通过语境还原整体感知诗词内涵，理性解读在解构诗词艺术的过程中建立理解图式，直觉感悟在激发学生原初感受的基础上唤醒其内在生命意识。这三种方式给古诗词教学提供了较为立体、综合的教学策略，但广大一线语文教师仍需在教学实践中不断检验与持续深耕，探索更为有效、更具针对性的路径。