曹艳婷，李春琳，薄巍

（1.大理大学，云南 大理 671003；2.广东外语外贸大学，广州 510420；3.昆明学院，昆明 650001）

习得顺序是第二语言教学和习得研究的关注重点，它既揭示第二语言（以下简称“二语”）的发展路径，又为二语教学提供等级参照。作为习得顺序研究的代表性理论之一，语言可加工理论（Processability Theory）一般用来预测习得顺序〔1〕。该理论认为语言知识的发展是一个渐进过程〔2〕。因此，学界常常以该理论的工作原理预测二语发展路径。一定程度上，语言可加工理论对分阶段、分顺序二语教学的操作具有实践价值。

语言可加工理论的缘起可溯回20世纪70年代德国的ZISA（德文全称为Zweitsprachwerb Italienishcer，Portugiesischer und Spanishcer Arbeiter project）研究项目〔3〕。20世纪90年代末，Pienemann〔4〕提出语言可加工理论。他指出，语言加工处理的顺序与习得顺序具有统一性，并用实证加以研究。经20余年发展，该理论的习得顺序研究日益丰富、全面。然而，语言可加工层级与习得顺序之间的关系也出现统一性和分歧性。本文从学习环境、习得顺序、语言类型学等角度，对两者之间的关系展开分析。

一、语言可加工理论简介

本文首先简要介绍语言可加工理论，包括两个方面：理论基础及来源；该理论对习得顺序的预测。

（一）理论基础及来源

语言可加工理论反映了认知上第二语言的信息处理过程，该过程跟语法习得顺序和习得发展层级密切相关。

语言可加工理论在Levelt〔5〕言语模式的基础上采用词汇功能语法（Lexical Functional Grammar）〔6〕分析语法单位。词汇功能语法认为语法是建立在词汇基础之上，词汇形成短语。短语单位自身具备对句子的注解、分析以及合成的功能。而句子则被视为是词汇的各种特征因素经语言加工后形成的统一的结果〔7〕。下面以对短语、句子的分析为例。

词汇功能语法将短语“a dog”分析为：“a”是限定词且在短语里为单数；“dog”是名词，在短语里是谓词且为第三人称。

句子“John eats an apple”则可分析为：

跟主成分分析法（c-structure）不同，词汇功能语法分析法（f-structure）除了表层句法成分，还包括语法功能的表征，从而将句子里语法功能的表征和表层句法成分统一起来。下面举例说明两种分析法的差别，如图1所示，图片参考自Wang〔8〕和Bonilla〔9〕。

图1 两种分析法的句子分析差别

（二）习得顺序预测

语言可加工理论认为在语言发展的任何一个阶段，学习者只能理解和产出该阶段的加工处理能力范围之内的语言形式〔10〕。这一观点把习得过程置于人类心理认知机制的框架内，指出习得过程呈现出的是层级状的发展模式。同时，从词汇功能语法的角度来看，学习者学习语言是以词为基本单位，词汇中包含形成句子所需要的语法信息。词汇构成短语，短语生成语言的表层结构和各结构之间的关系，最终在短语结构的基础上加工处理构建出句子。从词汇学习到句子构建的第二语言习得顺序同样如此。

基于上述词汇功能语法的特征，语言可加工理论预测习得顺序的发展阶段如表1所示。

表1 语言可加工理论对习得顺序的预测

由此可见，语言可加工层级预测5个习得顺序，在认知加工方面逐渐趋于复杂，习得难度也逐渐增大〔4〕。

当学习者二语发展处于第1层级时，其二语产出只有单个词语和固定结构的表达。这一阶段的单词和固定结构不跟其他语言成分发生关系，因此不具备语言形式的变异和信息的交换。语言的意义和形式有着一对一的透明度，且各自独立存在。英语初学者在第1层级只使用单个词汇如“pencil”“cup”或者固定表达如“How are you?”等。

当词汇和固定结构的表达运用在句子中，语言加工处理机制开始进入第2层级。第2层级包括第二语言的典型语序以及词汇的类型，如SVO语序、英语的复数、动词时态等。

第3层级是短语程序处理阶段。短语的各组成部分需要信息上的交换或特征的统一，如名词短语“two apples”，数词“two”跟名词“apple”信息交换或特征统一必须使用名词的复数形式“-s”。

从第4层级开始进入句子的加工处理。跟第3层级短语内部成分统一的原则一致，句子内部各组成部分也需要信息上的交换或特征的统一，例如名词短语和动词短语搭配使用时，除了考虑第3层级的短语程序处理之外，还要考虑主语和宾语之间的连接关系，以及整个句子的人称、单复数、时态等成分。

最后，第5层级超出了以上单句的范围，属于主句、从句之间的关系，如关系从句等。主、从句之间同样需要考虑更广泛的语言成分之间的特征统一。因此，第5层级被视为二语学习中难度最高的语言加工层级。

借助词汇功能语法，我们可知语言可加工层级的处理，实质上是学习者的认知处理。也就是说，语言习得的发展反映出的是学习者认知加工的发展。

二、可加工层级与习得顺序的关系

本文重点分析可加工层级与习得顺序的关系。前人的研究涉及不同语种作为第二语言学习时的可加工层级研究，如英语（Dyson，2009）〔11〕、德语（Jansen，2008）〔12〕、西班牙语（Bonilla，2015）〔9〕、意大利语（Di Biase和Kawaguchi，2002）〔13〕、日语（Kawaguchi，2005）〔14〕、汉语（Wang，2013）〔8〕等，甚至涉及语言类型的可加工层级研究，如斯堪的纳维亚语中的丹麦语、挪威语、瑞典语（Glahn等，2001）〔15〕。

结合我国二语教学与研究，下面主要分析英语、汉语作为二语的可加工层级与习得顺序关系。

（一）英语可加工层级与习得顺序

语言可加工理论从创立之初就为英语二语提供了可加工层级框架的参考，以及对英语习得顺序作出预测（见表1）。我们首先介绍语言加工层级框架的内容与建立，再分析可加工层级与习得顺序的关系。

1.英语可加工层级框架的建立

该层级框架的建立基于形态和句法，具体包括：名词复数（例如“two dog-s”）、领属性代词（例如“myhouse”）、主谓一致标记（例如“He eat-sat home”）、英语SVO典型语序、副词句首前置语序、疑问句中疑问词“Do”前置（Do-Fronting）语序（例如“Do you like it?”）、疑问句中疑问代词“WH-”前置（WH-Fronting）语序（例如“Where you have been?”）、是非问句倒装语序（Yes-no inversion）（例如“Has he seen you?”）、特殊疑问句Do和助动词第二位（Do∕Aux 2nd）语序（例如“What is she eating?”）、疑问句从句取消倒置（Cancel inversion）语序（例如“I wonder whetherhehadlunchyesterday.”）。

由于上述层级框架的建立基于语言可加工理论的预测，我们列出表2加以说明。

表2 语言可加工层级框架

2.英语可加工层级与习得顺序的关系

诸多研究检验了英语可加工层级与习得顺序的关系，目的在于研究习得顺序与语言可加工层级之间的吻合程度，如Johnston〔16〕的研究。该研究以蕴含层级（implicational scalability）为研究手段，考察24名波兰裔、越南裔学习者12个英语语言项的习得顺序（12个语言项分别为：单个词语、复数、SVO典型语序、副词句首前置语序、话题句语序、疑问词“Do”前置语序、否定词语序、是非问句倒装语序、主谓一致标记、特殊疑问句Do和助动词第二位语序以及疑问句从句取消倒置语序）。通过蕴含层级分析，上述12个语言项呈阶梯状依次分布在语言可加工的各层级上，蕴含层级的可测量系数等于100%（从统计指标来看，可测量性系数在60%以上视为具有可测量性）。该分析进一步说明习得顺序与语言可加工层级一致。

除了以上通过成人二语进行检验，儿童二语也展开过实证研究〔17〕。该研究对13名8岁至10岁的儿童英语二语者英语语言项的习得顺序进行研究。与上述成人二语的检验方法一致，通过比较习得顺序和可加工层级，采用蕴含层级方法进行重新分析。但是，与Johnston〔16〕研究不同的是，儿童二语的考察项目有所增加。除上述成人二语的12个语言项外，增加了英语代词人称格、领属性代词。儿童二语可加工层级结果显示，14个语言项均十分整齐地分布在可加工层级上，蕴含层级的可测量性系数为100%。

通过以上层级框架的建立、形态和句法的检验，所得结论证明习得顺序与可加工层级是一致的。但以上研究均从横向语料的角度展开，纵向跟踪语料并没有得到实证。

因此，后继研究从纵向语料的角度，发现习得顺序与可加工层级存在不吻合的地方，如Dyson〔11〕的研究。该研究以2名在澳学习英语的中国被试为对象，考察10个月里18个语言项的习得发展顺序（18个语言项包括动词过去式、名词、动词、系动词is、定冠词the、不定冠词a、WH-Final、S+Aux+V、PL+N、to不定式、WH-Fronting、Aux+ing∕V-ing、Mod+V、PastIr、Past-ed、Poss-s、Aux+en、Has）。研究发现，2名被试的纵向习得顺序跟可加工层级既有吻合的特点，也有分歧之处。一方面，2名被试习得顺序大致符合可加工层级，例如先习得SVO典型语序，后习得否定式语序以及副词句首前置语序、疑问词“Do”或疑问代词“WH-”前置语序等。另一方面，习得顺序显示被试已习得是非问句倒装语序（相当于可加工层级的第4层级），说明被试的二语水平已达到第4层级，但该层级上的“have+V”却没有习得。

由此可以看出，可加工层级将不同的句法、语素划归到某一个层级上，而在实际习得发展中，学习者可能出于某些原因（比如使用频率），表现出同一层级上倾向于先习得语素或句法。通过实证研究表明，同一层级上的语言项可能不完全同时、同步习得。

（二）汉语可加工层级与习得顺序

语言可加工层级对习得顺序的预测框架并没有囊括汉语。汉语在形态语素、句法等方面跟英语有较大不同。近20年来，汉语二语的语言可加工层级研究也取得了一定的成果，如Zhang（2004）〔18〕、Zhang（2005）〔19〕、Gao（2005）〔20〕、Wang（2013）〔8〕等的研究。

1.汉语可加工层级框架的建立

与英语二语相比，汉语作为二语的语言可加工层级的研究尚不够完整，但仍在持续完善与发展。研究者们考察的兴趣点一开始从汉语中较为特殊的语法形态逐渐过渡到汉语常用的语序和复句。如Gao的研究考察了作为定语标记、领属结构标记、关系从句标记“的”以及动补短语标记“得”等语法形态的语言可加工层级的分布〔20〕。Zhang考察了汉语陈述句、SVO典型语序、副词前置句语序（如XPSVO或S-XP-VO。“XP”表示副词）、话题句语序（如OSV和SOV）的语言可加工层级的分布〔21〕。Wang的研究在前人基础上进一步丰富了汉语语法形态和语序结构的考察，该研究涉及的语言项目包括汉语语块、疑问句、陈述句、并列复句、因果复句、条件复句、话题句、被字句、把字句等〔8〕。

我们可总结汉语可加工层级框架如表3所示。

表3 汉语可加工层级框架

2.汉语可加工层级与习得顺序的关系

汉语可加工层级研究虽起步较晚，但对语言可加工理论的发展有补充价值。

总体来看，汉语二语可加工层级考察的语言项目范围偏小，但已有研究均表明习得顺序与可加工层级一致。

例如Zhang研究第二层级的词类分类程序〔18〕。该研究检验低水平阶段汉语学习者能否区分汉语形容词、动词的词性，进而研究汉语词性判断的习得发展。该研究以形容词作定语、作谓语的词性为例。汉语里形容词带“的”，而状态动词不带“的”，例如“我有一间很大的房间”和“我的房间很大”中的“大”，前者是形容词带“的”作定语，后者是状态动词不带“的”作谓语。该研究采用3名被试37周的纵向语料，研究表明被试可清楚划分两种词性，并先习得状态动词。在可加工层级上，状态动词作谓语属于词汇分类程序，不跟句子里的其他成分构成语法关系，在句中不需要太多信息处理资源，是学习者先习得的结构。而形容词作定语需要跟句子里的其他成分构成“形容词+（的）+名词”语法关系，处于语言可加工层级的短语处理程序层级，需要较多的加工处理资源，习得相对较晚。

此外，汉语体标记“正在”、经历体标记“过”、所有格标记“的”、量词、关系从句标记“的”等语言项，通过实证研究（如Zhang，2005〔19〕），发现可加工层级和习得顺序之间的一致性。

语言可加工理论试图在认知科学所揭示的人类认知规律的基础上考察语言迁移现象〔22〕，例如汉语否定式是母语为英语的学习者的难点，Yang和Roever的研究表明语言可加工的认知机制对母语迁移有一定抑制作用〔23〕，汉语否定式的语言认知加工决定了学习者否定式的短语加工层级，习得上也遵循从“不”到“没（有）”的习得顺序。

三、语言可加工理论研究的发展趋势

近20年语言可加工理论实证研究的发展有以下特征和趋势：

第一，语言项日益丰富。语言可加工理论的实证研究从针对少数语言项发展到大多数语言项，进而建立起比较完整的可加工层级，如英语、西班牙语（Bonilla，2015）〔9〕。而汉语可加工层级的研究和框架还处在发展中。

第二，密切关注学习环境。学习环境（如目的语环境、非目的语环境）是二语习得的一大变量，因此语言可加工理论普适意义的研究需要考虑到该变量。目前英语、汉语研究中，都考察过学习环境变量（如Sakai，2008〔24〕；Wang，2013〔8〕），发现语言可加工层级和习得顺序的关系不受到学习环境的影响。

第三，目标语种类逐渐丰富。语言可加工理论提出的初始阶段主要针对德语、英语、瑞典语进行实证研究。近年来的研究不断从语言类型上拓宽该理论的适用范围，包括汉语、日语、意大利语、阿拉伯语、西班牙语、挪威语等。

第四，输入输出兼顾考察。语言可加工理论可追溯到20世纪70年代Levelt的言语产出模型，Pienemann提出语言可加工理论是为学习者输出性语言创立的，而不是输入性语言〔4〕。语言输出和输入都是中介语系统的组成部分，作为普遍性的认知机制，语言可加工理论得到输入、输出辩证视角下的实证检验（如Spinner，2013〔25〕）。

综上所述，本文结合学习环境、习得顺序、语言类型学等因素，回顾近20年语言可加工理论实证研究所取得的成果。重点在于分析语言加工层级与二语习得顺序之间的关联，发现两者既有统一又存在分歧，即习得顺序与可加工层级并不完全吻合。但从现有研究来看，语言加工层级与二语习得顺序的统一仍大于分歧。本文还从英语、汉语等语言作为二语的研究出发，归纳出该习得理论的研究主题和研究特点，同时探讨该习得理论的未来发展趋势，希望为我国二语习得顺序的深化研究及教学顺序研究提供参照和启示。