王玲

摘 要｜提升教师队伍的整体素质，关键在于加强教师教育质量；加强教师教育的质量，关键在于提高教师教育者队伍建设。教师教育者的素养培养与教师教育者能力紧密相关，与国家教育水平也一脉而动，更是教师教育专业发展的重要方面，理应被置于重点关注视域之中。本文主要基于对哥伦比亚大学教师教育博士培养项目的分析与讨论，总结其教师教育者素养培养的相关特点，回归到我国教师教育者培养与教师教育专业发展的立场，提出几点审视与思考。

关键词｜教师教育者；素养培养；专业发展

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2018年教育部等部委联合发布了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，明确提到要“主动适应教育现代化对教师队伍的新要求，以提升教师教育质量为核心，以加强教师教育体系建设为支撑，以教师教育供给侧结构性改革为动力，推进教师教育创新、协调、绿色、开放、共享发展，从源头上加强教师队伍建设，着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍”［1］。2022年《新时代基础教育强师计划》也明确提出要“全面提高教师培养培训质量，整体提升中小学教师队伍教书育人能力素质”［2］。

百年大计，教育先行，进入新发展阶段，党和国家事业发展对教育和教师队伍建设提出的更高要求，人民对高质量教育的迫切需要，使得提升教师队伍的整体素质应当成为新时期教育发展的重要内容。提升教师队伍的整体素质，关键在于加强教师教育质量；加强教师教育的质量，关键在于提高教师教育者队伍建设。伴随新时代教师教育体系职前职后一体化、参与机构开放多元化，教师培养与培训被置于更专业的背景之中，加强教师教育师资队伍建设势在必行。作为教师的教师，对于提升国家整体教师队伍建设起着举足轻重的作用，但当前教师教育者却面临着诸如“能力胜任”的质疑与时代挑战，其素养的培养问题也应当被置于重点关注的研究视域。

1 概念内涵

对于“教师教育者的素养培养”问题的探讨首先需要落足于概念的明晰。“教师教育者”和“素养”是本文要探讨的重要概念。

1.1 教师教育者

从“教师教育者”概念的内涵和外延两个角度加以明确“教师教育者是什么样的人”和“什么样的人是教师教育者”。教师教育者从字面意义上分析可以简单理解为“教师的教师”，其身份性质是专业人员，专业活动的对象为教师或准教师，其专业责任是促进（准）教师的专业发展，具体的工作内容则覆盖至教育教学的外显活动和内隐环节。结合国内外对“教师教育者”概念的研究，可以初步将教师教育者的内涵界定为：教师教育者是指专门对（准）教师开展教育教学工作，以帮助（准）教师实现专业成长为主要工作职责的专业人员［3］。

“什么样的人是教师教育者”？我国的教师教育者大致包括三种，根据空间可以划分为：其一，综合性院校、师范院校、教育学院及教师进修学校为职前教师培养、在职教师进修培训提供教育专业与学科教育课程教学、实践教学指导的教师；其二，各省、地市和区县三级教科所（教研室、科研室）从事教师培养的理论与实践研究的科研人员及教学科研人员；其三，基础教育学校担任新教师和师范生教学实践活动的指导教师及实施校本培训的教师［4］。教师教育者来源一类是原来的中小学教师转变为教师教育者；另外一类就是在研究型大学毕业直接进入高等教育从教的人员［5］。

1.2 素养

“素养”一词在《汉语词典》中被释义为“修习涵养；由训练和实践而获得的技巧和能力”。《教育大辞典》中对于“教师素养”的解释是“教师為了完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件”。“素质”与“素养”为近义概念，但素质偏向“质”，属先天范畴；“素养”偏向“养”，更看重后天的培养，指经过人的后天学习或者训练而获得的基本能力和技巧。聚焦于教师教育者专业素养，即教师作为专业人员的素养，教师教育者所必须拥有的核心专业知识、技能、能力、态度、德性、价值观等综合运用于教师教育复杂情境中所表现出的综合性品质即专业素养［6］。

教师的专业道德、专业知识、专业能力等三个维度基本上是所有的研究者在谈教师专业素质结构时都会谈及的，是教师专业素质结构中较为稳定的素质结构类型［7］。教师教育专业素养的维度也可从这三大方面架构。桑国元教授在首届中国教师教育者论坛（TECH）上于21世纪教师核心素养基础上提出了21世纪教师教育者的核心素养包括品格素养、专业素养及综合素养三方面的内容，与前述的道德、知识、能力的基本维度有类似意涵与结构，为我们进一步厘清教师教育者专业素养结构提供了明晰的参考框架。

2 哥伦比亚大学教师教育专业博士培养项目

2.1 哥伦比亚大学教师教育专业博士培养项目简介［8］

2015年秋季，哥伦比亚大学课程与教学部推出了跨系的教师教育博士专业。在TC（Teachers College Columbia University）成功完成一年博士学习的博士生，有一定的教学经验（P-12从婴儿期到高中年级均可），想为缺乏经验的教师提供指导，并获得导师的批准，就有资格申请该专业。

要对教师教育者进行专业的教育培养，必先确定教师教育者应具备的基本知识领域或素养结构。为此，哥伦比亚大学教师学院就教师教育实践特征、教师教育者的素养结构等问题开展了多项实证研究，发现教师教育者的专业实践工作具有以下特征。要弥合教育理论与教学实践，与教育利益相关者进行合作和交流；要坚持自我导向的专业发展，成为终身学习者。项目设计者最终将教师教育中的“学‘教学’”和“教‘教学’”概念化为个人教学知识、情境素养、教学法素养、社会化素养、民主与合作素养。

基于教师教育者素养结构和教师教育实践特征，哥伦比亚大学教师学院将教师教育者的教育聚焦于建构坚实的教育理论基础、广博的教师教育知识、教学与研究能力、学术专业生涯指导四个方面，并设计了一个包括四个必修课程模块和一个选修课程模块的课程框架。必修课程一：指导教师教学实践——记录并分析自己指导教师实践的经验；必修课程二：学习教学与教师教育——学习“教学”（实证+理论）；必修课程三：美国教师教育历史、课程和当前问题——专业历史、课程设置、当前动态；必修课程四：教师教育者作为研究者——研究准教师/在职教师如何学习教学；选修课程：与教师教育相关的系列课程——选修专业相关课程。

2.2 哥伦比亚大学教师教育专业博士培养项目特点

2.2.1 意图指向明确

该培养项目从招生要求、课程设置方面都体现了明确的指向性。该专业的参与者有着跨系的专业背景的多样性，但同时有着具有实践经验的共性——入读学生要具有一定的P-12年级的教学经验，体现了该项目从培养入口阶段就开始筛选人才，意指培养具有强烈实践指向性的、实践性与学术性兼有之的学者型实践者（scholar-practioner），意图弥合教学理论与教育实践的沟壑。

2.2.2 实证研究指导

对教师教育者进行专业的教育培养前，必先确定教师教育者应具备的基本知识领域或素养结构，进一步设置理论课程框架。哥伦比亚大学教师学院就教师教育实践特征、教师教育者的素养结构等问题开展了多项实证研究，以便为项目设置提供足够科学的现实参考与指导，加强了项目设计的落地性与可行性。如2014年，《教师教育杂志》发表了一份关于TCTI赞助的研究报告，该报告由古德温（Goodwin）等人共同完成，研究了近三百名教师教育者对于“自身实践的基础知识、技能和取向，以及自己为从事教师教育所作的准备”方面的看法。在2016-17年期间，TC教师古德温（C&T）等学者教授合作，发起了“教师教育者教育研究计划”，询问了谁选择了该专业、为什么以及学生和教师参与者对教师教育和教师教育者的角色有什么概念等［9］。在项目实施前以及项目推进过程中，哥伦比亚大学教育研究人员都围绕项目主题开展了系列相关研究，为项目的推进及专业发展服务。

2.2.3 注重实践、反思

教师教育的指导实践和学习教学的经验研究是该课程的基本特征，实践与反思贯穿该项目培养的始终。在必修课程一中，教师教育专业博士首先就需要实战演练，学会指导准教师和新入职的中小学教师开展反思性课堂教学，记录并分析自己指导教师实践的经验，从实践中学习，不断提高课堂教学质量。在必修二中，项目博士生需要将实证研究与理论学习相结合，深化对实践的理解，同时又不脱离学理规范去批判性地思考问题。可以说，博士生的实践指导行为与理论研究都无法脱离反思的过程，所有的实战练习和理论思考又最终服务于实践。

2.2.4 重视研究能力

研究能力包括两大方面：一是教师教育者作为研究者，以教师学院学习的准教师和在职教师为研究对象，研究他们如何学习教学，培养他们的课题设计与合作交流、批判性思考和创新性视野。二是教师教育者自我研究，研究自己作为教师教育者是如何学习教师教育课程、参与教师教育专业实践、进行专业思考、研究性反思的能力。该项目还通过教师教育主题研究，引导教师教育者在研究中不断追问和思考教师教育、学教学、教教学的本质，以一种有目的、深思熟虑的和学术性的教育方式发展教师教育者的元分析（meta-analysis） 能力，为他们成长为课程开发者、教师教育决策者和领导者奠定基础［10］。

3 审视与反思

探讨教师教育者的素养问题，其根本旨归在于提升教师教育者能力水平进而促进教师教育专业深度发展、促进基础教育高质量发展。要从根本上提升教师教育的质量、提高基础教育教师队伍的质量，也必须着眼于增强教师教育者的培养实效。

从教师教育者的素养架构、到指导教师教育课程设置，都切实指向于提升新时代教师教育者的实践能力与研究能力。下文基于对哥伦比亚大学教师教育专业博士培养项目的特点分析，结合我国教师教育专业发展现状，从教师教育专业范畴的内外角度提出几点思考。

3.1 教师教育专业范畴外部

3.1.1 注意人才培养方案的指向

首先在招生要求方面，设置一定的入学要求，包括专业门槛或实践经历，以培养指向性明确的学者型实践者教师教育人才。其次，在课程设置方面，构建结构合理的课程体系格外重要，高校教师教育相关部门或院系在设置专业课程的前中后期设立项目小组服务于课程设置，同时建立跟踪研究体系，确保课程设置的有效性、合理性。如课程设置前通过开展系统理论研究为课程的开展提供学理支撑点，开展实证研究调查教师教育相关利益人员的意见与建议，在课程开设过程中跟踪研究，定期收集课程教授者、学习者及其他相关人员的反馈意见，在实证与理论结合的研究中逐步提升教師教育培养水平。此外，针对我国教师教育者实践性的匮乏，建议加大实践课程比重，通过设置更大比重的实践课程学分、开展实践项目设计评比、设立严格考核机制等灵活多元的活动与方式，切实提升教师教育专业人才的实践水平，使得学生在实践中不断获取经验、反思研究，在做中用、做中学，既深化对理论原理的理解，又深化对实践情境的认知。

3.1.2 设立教师教育者专业标准

在我国初步建成了五类三级教师教育标准体系的背景下，建立教师教育者专业标准也逐渐受到更广泛的关注。教师教育者专业标准在美国、荷兰等多个国家已经建立，建立教师教育的行业标准也是我国教师教育事业发展的基本趋势，其中教师教育者专业标准是重要的组成部分。教师教育者专业标准的设立可为教师教育者的培养提供明确依据和有力指导，同时也作为外部保障进一步推动我国教师教育专业高质量发展。我国可以根据实际情况由国家层面制定教师教育者专业试行标准，或由教师教育权威人士建立教师教育者协会，从制度层面保障教师教育者发展的专业性和规范性。

3.2 教师教育专业范畴内部

3.2.1 构建教师教育共同体

有研究指出，教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从“个人化的努力”转向“学习者的共同体”，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”［11］在国外的教育项目中，我们能关注到他们格外强调“合作”，也就是在一个共同的群体中整合资源发展。“同侪效应”也说明了在共同体中研究、学习能够发挥出更大的效果与作用。因此我们期待能够普遍创立教师教育共同体，由地域、学校、学院等各级划分，成立同侪互助、交流合作、氛围良好的共同体。各个体通过各类活动联结在一起，共同实践，共同研究，共享教师教育资源，共促专业发展，实现个人能力与专业群体的共同提升。

3.2.2 明确教师教育的素养取向

桑国元教授提出的品格素养、专业素养及综合素养三级核心素养维度，是笔者非常认可的教师教育者素养结构的划分方式，也可作为当下教师教育者素养取向的结构参考。首先品格素养是现有素养研究中较为忽视的方面，在立德树人的教育任务的驱动下，品格素养应当成为关注之首。其次，专业素养的内涵丰富，教师教育者应当具备包括学科教学法能力、教学实践指导能力和教师教育研究能力的专业能力，其中包含的关键词“实践”“反思”“研究”虽然已经是老生常谈的问题，但具体落实到能力提升上现实还有较大差距。“实践”对应于对学者型实践者的呼唤，实践原理和实践经验缺一不可；“反思”贯穿于教育教学活动始终，贯穿于实践活动和理论研究的始终；“研究”是学术人才的基本活动和能力。新时代教师教育人才的培养应该参照这三大关键词来指导发展。综合素养则包含交流合作、反思、终身学习等方面适应新时代社会发展的综合能力。三级核心素养为教师教育人才培养明确了目标维度和具体内容，也可成为教师教育专业人才自我审视的参考维度。

3.2.3 激发教师教育者的专业自觉

从教师教育者个体的内部视角而言，教师教育者应当坚持自我导向的专业发展，具备自我提升的意识、自我评估能力、自我分析能力，挖掘强大的自我发展内驱力，深化专业自觉。成为符合时代发展的终身学习者，从职前培养到在职培训都积极汲取专业知识，通过多方参与教育专业活动来增强对教师教育专业的认知，加深专业性的思考，增强对专业的认同感，建构对自身教师教育专业的身份认同。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部．教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知［EB/OL］．［2018-03-22］．http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt15/zt1815_yw/201803/t20180323_331063.html．

［2］中华人民共和国教育部．教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知［EB/OL］．［2022-04-11］．http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html．

［3］荀渊．教师教育者及其自我研究：提升教师教育质量的新途径［J］．教师教育研究，2012．

［4］李铁绳，袁芳，郝文武．教师教育者专业发展的社会学分析［J］．高教探索，2016．

［5］郑丹丹．教师教育者及其专业标准的国际比较研究［D］．上海：华东师范大学，2013．

［6］杨跃，匡曼玉．论教师教育者的核心专业素养及其培育［J］．现代教育管理，2020．

［7］郑丹丹．教师教育者及其专业标准的国际比较研究［D］．上海：华东师范大学，2013．

［8］Who should specialize in teacher education？［Z/OL］．https：//www.tc.columbia.edu/curriculum-and-teaching/doctoral-specialization-in-teacher-education/who-should-apply/.

［9］Why specialize in teacher education？［Z/OL］．https：//www.tc.columbia.edu/curriculum-and-teaching/doctoral-specialization-in-teacher-education/why-specialize/．

［10］崔藏金，王鑒．美国教师教育者的素养结构与课程框架：以美国哥伦比亚大学教师教育专业博士生培养项目为例［J］．比较教育研究，2020．

［11］Thomas G，Wineburg S，Grossman P，et al．In the company of colleagues：an interim report ofthe development of a community teacher learners［J］．Teaching and Teacher Education，1998，14（1）：21．

［12］徐祖胜．我国高校教师教育者专业素养研究［D］．长春：东北师范大学，2021．

Probe into the Cultivation of Teachers Educators’ Literacy

—Taking the Doctor of Teacher Education Training Program of Columbia University as an Example

Wang Ling

Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin

Abstract： The key to improving the overall quality of teachers is to strengthen the quality of teachers’ education; The key to strengthening the quality of teacher education lies in improving the construction of teacher educators. The literacy cultivation of teacher educators is closely related to the ability of teacher educators， and it is also closely related to the national education level. It is also an important aspect of the development of teacher education， which should be placed in the focus of attention. Based on the analysis and discussion of the doctoral training program of teacher education in Columbia University， this paper summarizes the relevant characteristics of its teacher educator literacy training， returns to the position of teacher educator training and teacher education professional development in China， and puts forward some observations and thoughts.

Key words： Teacher educator; Literacy cultivation; Professional development