【摘要】“共生课堂”即创设生活情境，把握生态原点，关注生成动态，聚焦生长因子，涵养生命底蕴，建构互融共生的学习生长场，共创学习内容，共商学习难点，共享学习智慧，共建能力体系，从而实现师师共生、生本共生、生生共生、师生共生、素养共生的追求。文章认为，新建学校应本着“同生共长”的办学理念，通过创建“共生课堂”来完善学校课堂教学文化建设。

【关键词】“共生课堂”；课堂教学文化；生长；新建学校

作者简介：沈霞（1975—），女，江苏省如东县解放路小学。

一所新建学校，需要适切的文化引领，才可以正确而持续地发展。因而，本文提出新建学校应以“同生共长”为办学理念，在此理念的引领下，创建“共生课堂”。“共生课堂”不是特定的课堂教学模式，而是一种课堂教学文化追求，即回归教育原点，遵循教育规律，让师生的生长看得见。

一、“共生课堂”的基本理念

共生是指不同的生物生活在一起，相互之间不断发生某种联系，彼此利益相关。本文的“共生”指课堂教学各要素间相互作用。将共生理论引入课堂教学，能够指导教学行为，改善教学状态，促进教学的协调发展，从而实现学生核心素养的提升［1］。“共生课堂”把“师生看得见的生长”作为课堂教学宗旨和核心思想。

（一）创设生活情境，营造共生场域，激发内驱力

生活是师生共同生长的最真实的学习场域。陶行知先生倡导的“教学做合一”思想也表明在生活中学习，在实践中学习，才是真学习、真教育。“共生课堂”通过创设贴近学生、贴近生活的学习场域，激发学生学习的内驱力。比如，语文可以让学生“以我手写我心”，数学可以让学生在生活中大显身手，英语可以让学生在人际交往中大放异彩，科学可以让学生揭开生活的神秘面纱，美术和音乐可以让学生用五彩画笔和美妙歌喉表达美好生活。当一切学习发生在真正的生活情境中时，当一切学习运用于真正的生活体验中时，学习就成了学生真正的知识探究历程。

（二）把握生态原点，明确共生目标，唤醒原动力

学生的生态原点就是自己已有的知识积累、学习经验和生活实践经验，这也是学生学习发展的起点。“共生课堂”从学生的生态原点出发，使教师的教与学生的学目标明确，使课堂教学真正有利于学生的成长。

首先要研究学生学习方面的盲点，聚力突破。设计有价值的问题，引领学生探究，点燃思维火花；设计有价值的体验活动，引领学生深度学习，解决问题；扫清盲点，让学生获得学习的成功体验。其次要发现学生对学习内容的兴奋点，顺势而导。学生对哪些学习内容感兴趣，教师就要充分利用哪些学习内容，以激活学生的兴奋点。同时，教师要注意思考怎样引导学生的兴奋点朝着核心素养提升的方向发展。最后要利用学生学习的生发点，促进深度学习。课堂中，如何引导学生从“浅近”走向“深刻”，从“局部”走向“整體”，从“平面”走向“立体”，从“碎片化学习”走向“建构学习”，这些都需要教师搭建思维支架，让学习真发生，让思维真生长。

（三）注重生成动态，引发共生智慧，提升学习力

课堂应是追寻未知的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，不是遵循固定线路而没有任何变化的行程。课堂教学动态生成的美丽风景，正是教学相长、智慧共生的精彩之处。

实现动态生成，首先要有促进生成的环境。课堂教学动态生成具有不确定性。教师需要营造可能产生动态生成的环境，包括平等民主的理念、安全自由的氛围、自主学习的时间和自我展示的空间。其次要有引发生成的智慧。学生对知识的理解、思维的动向都具有个体差异性，教师需要实施智慧的点化，不断为其生长助力。具体而言，课堂上教师需要在学生出错时明确指出改正方向，在学生思维受阻时提供可视化支架，在学生表达单一时拓宽表达维度，在学生知识运用僵化时灵活点拨推动，从而促进学生学习力的持续提升。最后要有生成价值的建构。课堂教学生成的不仅是知识，更有能力，即学习力。教师要促使学生实现举一反三的知识内化，触类旁通的能力迁移，由此及彼的素养生成，从而让学生对学习的积极主动建构更有意义。

（四）聚焦生长因子，打造共生样态，增强成长力

“共生课堂”是为生长而教，为生长而学的课堂。教师和学生在课堂中都应该得到生长。聚焦生长因子，首先要让学生成为生长主体。学生是课堂的主体，教师应站在学生的立场组织教学内容和教学过程，使其符合学生的认知规律，让学生亲历知识的形成过程，在学习中真正获得成长。其次教师要和学生成为生长共同体。师生之间不再是“我说你听”“我发你收”的单向灌输关系，而是伙伴关系，即为了共同的学习目标一起学习，共同分享学习成果。最后要让素养提升成为生长核心。课堂教学的终极任务就是培养学生的核心素养。比如语文教学要将文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面的核心素养融合起来，使学生综合吸收。

（五）涵养生命底蕴，关照共生“远点”，建构精神力

学习是抵达人的生命本质的教育。通过学习，我们的生命得以不断进步、成长、丰满，充满创造的色彩与多种可能性。“共生课堂”既关注当下个体的学习建构和能力提升，也关照学生未来的生命成长，即生长的“远点”。首先，“共生课堂”应该看到学生生命奔跑的姿态。浓厚的兴趣和持久的专注是学生最美的学习状态。其次，“共生课堂”应该见证生命创造的智慧，独特的表达、深刻的思维是学生智慧的生成。最后，“共生课堂”应该能听到生命拔节成长的声音。向内觉醒，向外生长是学生生长的必由之路。

二、“共生课堂”的价值追求

“共生课堂”以人的生长为价值追求，具体表现为以下五个方面。

一是师师共生。教师生长是实现课堂教学价值的首要因素。建设课堂教学文化，应首先从提升教师能力素养开始。如笔者所在学校通过建立健全工作机制、搭建学习平台、制订个人发展规划、组织“青蓝”结对、组织全员阅读培训等方式建立教师成长的动力系统，帮助教师从学情分析到课后反思，从活动安排到板书设计，从教学体态到理答语言等，一一进行完善，在学习研讨中实现师师共生。

二是生本共生。学生自主学习永远是课堂教学的主旋律。教师要让学生与教材亲密接触，开展学习探究，与原有的学习经验对话，独立完成学习任务。这也是“先学后教”“以学定教”的价值追求。

三是生生共生。学生在经历对学习内容的自主研学后，会学有所得，也会学有所惑。教师可以让生生之间通过合作探究形式实现知识共享，能力共进，智慧碰撞，从而实现生生之间的同生共长。

四是师生共生。教师参与学生的学习过程，进行精准点拨与引导，使学生的学习向深度发展，助力学生发展高阶思维。教与学同频共振，师生在课堂上同生共长。

五是素养共生。人的生长归根结底是素养的生长。课堂上从发现问题到解决问题，从知识积累到能力建构，从零散平面走向统整立体，从建模运用到思想形成，一切都指向学生的核心素养的生长。这也是“共生课堂”的终极价值追求。

三、“共生课堂”的操作要义

“共生课堂”的操作要义不是沿袭固定的教学模式，而是遵循教育教学规律进行教学设计与教学活动。

（一）激发兴趣，在情境创设中共融—“共生课堂”的切入点

要让学生产生学习行为，前提是让学生对学习内容产生兴趣。“共生课堂”从师生共同创设平等和谐、安全自由的情境出发，给学生营造宽松的学习氛围，让学生敢学、爱学、乐学。在共融的学习情境中，有来自学生已有的生活经验为基础，有教师成为“长大的学生”的角色定位，有师生平等对话交流的活动空间，有“跳一跳就能摘到果子”的学习期待。这样的共融情境，才能吸引学生投入学习中，产生自主學习的意愿，让学习真发生。

（二）学生为本，在内容取舍中共创—“共生课堂”的立足点

“共生课堂”教学内容的取舍除了基于教材的编排、教师的理解、课程标准的要求，还基于学生的生态原点，即学习的起点。教师在进行教学设计时，需要有共创意识，尊重学生的学习起点，乃至和学生一起选择学习内容，将满足学生的需要作为教学的根本任务。

（三）实践合作，在难点探究中共商—“共生课堂”的关键点

“共生课堂”中学生生长的关键点就在于设计关键活动任务，让学生在实践合作中解决学习中的问题。而解决问题的理想途径即为共商。学生之间互相商量，和老师商量，彼此敞开心扉，表达自己的困惑，也交流自己的收获，一起动口、动手、动脑，合力探究学习中遇到的困难，齐心协力解决问题。

（四）思维冲突，在智慧生成中共享—“共生课堂”的突破点

教师为学生搭建思维可视化支架，将自身思维智慧与学生共享。同时，学生在进行高阶思维训练的过程中也能形成智慧共享。共享的前提是展示。教师的示范展示及引领，学生之间的展示及评价等都是“共生课堂”让学生的成长看得见的突破点。

（五）异向交往，在教学相长中共建—“共生课堂”的落脚点

“共生课堂”强调师生共生、生本共生。教师要善于引导学生“异向交往”，即开展生本、师生、生生之间的对话交往。教学相长要求师生相互沟通，相互影响，相互补充，实现教师的引导和学生的自主和谐共生［2］。在异向交往中，有对话、倾听，有共商、共享，有主体与主导的共存，有知识与能力的共建等，最终实现教师和学生交互作用而生成的有生命意义的活动。

四、“共生课堂”的评价标准

“共生课堂”以“师生看得见的生长”为总体评价纲领，确定以下评价标准。

（一）“一体”：教学评一体

评价“共生课堂”，首先要看课堂上是否有即时性、表现性、多元化的教学评一体化。教师不但要考量教什么，怎么教，还要考虑教得怎么样，是否达到预期目标和效果；学生不但要明确学什么，怎么学，还要知道学得怎么样。

（二）“两面”：精神敞亮、彼此悦纳

只有精神敞亮，才能彼此悦纳。教师用自己的精神引领学生的精神塑造，用蹲下身来的平等姿态悦纳每一名学生的学习问题。这正是“共生教育”中师生生长的要求。

（三）“三主”：学生主体、教师主导、活动实践主线

一是要考量学生的主体性，把学的权利还给学生，把想的时间交给学生，把做的过程留给学生，把说的机会让给学生，把问的空间留给学生；二是要发挥教师的主导作用，导在学生生疑处，导在学生学困处，导在学生思维受阻时，导在学生能力建构时；三是要以活动实践训练为主线，开展做中学、学中做、知行合一的活动式实践学习。“三主”缺一不可，这才是“共生”的意义。

（四）“四有”：有先学、有合作、有展示、有建构

一看学生是否有先学，有合适的内容可学，有自主学习的时空；二看学生是否有合作，有合作的组织形式，有合作的明确内容，有合作的指导方法；三看学生是否有展示，有展示的表现形式，有展示的形象气质，有展示的评价提升；四看学生是否有建构，有看得见的目标达成，有看得见的知识体系的架构，有看得见的习得方法及运用。

（五）“五维度”：舒适度、合理度、参与度、可视度、有效度

一要看师生关系氛围的舒适度，即氛围是否能调动教与学的积极性；二要看教学内容的合理度，即内容是否既符合学生的最近发展区，又指向学生的核心素养生长点；三要看师生教与学过程中的参与度，即师生是否沉浸其中，皆有所获；四要看思维的可视度，即学生的思维过程是否有效，进阶过程是否可视，知识是否转化形成能力；五要看学习结果的有效度，即学生是否是真学习，深度学习，学有建构，学有发展，内化知识，迁移能力，发展素养。

【参考文献】

［1］黄厚江.看得见成长的课堂［M］.上海：华东师范大学出版社.2018.

［2］孟晓东.用生长定义教育［M］.南京：江苏凤凰教育出版社.2016.