李太平 王 超 张基惠

班华先生作为我国德育界的领军人物，在德育学科建设、德育课程建设、德育人才培养等方面作出了杰出贡献。他创造性地提出“主体—发展性”德育思想，形成鲜明的理论特色，为推进我国德育改革奠定了思想基础。对班华先生德育理论的回顾，是对他的怀念，更是指导我国德育研究和推进我国德育改革的重要途径。

一、“主体—发展性”德育理论的基本理念

1.“主体—发展性”德育强调人化

班华先生认为，教育是为人的，人作为完整的生命体需要自由发展。道德教育是使人向善的，是促进人的德性健康成长，为创造人的幸福服务的。［1］74德育的对象是人，德育的目的是使人成为人，使人过有意义的生活。“主体—发展性”德育强调应进行人性化德育，即承认学生是具有独立人格的完整的人，是具有创造性的能动主体，教育者应该用“人”的方式去理解学生、对待学生、关怀学生。

2.“主体—发展性”德育强调对话

班华先生认为，灌输的性质是控制性，违反了人的本性，违反了德育本性。“主体—发展性”德育强调由灌输走向对话，走向自主性德育。自主性德育充分尊重学生的人格，满足其内在道德需要，体现生命意义和生存价值，培养融自主性、自律性、自由性、责任性于一体的道德主体人格。自主性德育是师生以平等、尊重、关爱的态度进行对话，通过双方共同参与、教学相长、品德共进实现学生道德的自主发展。

3.“主体—发展性”德育强调解放

解放的德育的根本宗旨是发展和解放儿童的德性潜能和创造潜能，促进儿童的道德生命自由成长。“解放”要求的是发展性德育，即完整道德人格和知情行协调发展的德育，其内涵包括：一是目的论德育，目的论德育关怀人的成长，通过教育使人成为人，人是目的，德育是为了发展人、完善人；二是开放的德育，即在开放中吸纳新的时代精神，锻炼受教育者的思维批判能力、道德选择能力和创新能力。［2］

4.“主体—发展性”德育强调融合

人是一个整体的存在，教育是人类生活的一个方面，德育应当从分离走向融合，回归人的生命整体，回归教育整体。德育从来不是教育的某一个方面，而是贯穿在整体性德育之中的。一切教育行为、教育活动对人的品德形成和发展都有某种影响，所有的教育都包含了德育因素，所有的教师都是德育教师。德育与整体教育的融合最重要的是与教学的融合。教学是教育实施的组织形式，“教学永远具有教育性”［3］，要通过教学使“教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来”。

二、“主体—发展性”德育的目标观

1.培养学生完整的思想品德结构

班华先生对德育目标的阐释，最早见于1984 年南京师范大学教育系主编的《教育学》中的德育部分：培养学生的道德思维、道德评价能力和自我教育的能力和习惯，是德育目标思想的重心。这与班华先生关于三维思想品德结构的看法相一致。［4］55班华先生认为，思想品德完整的心理结构包括相关的心理内容、心理形式、心理能力三个维度。［5］思想品德的心理内容包括与伦理道德、人生观、世界观、政治观等方面相应的内容，其性质是由社会和教育影响决定的；思想品德的心理形式包括知、情、意、行诸要素；思想品德的心理能力属于思想品德方面的智能结构，是个体顺利完成一定社会道德活动的本领，包括道德评价能力、思想政治辨析能力、思想品德践行能力和自我教育能力。德育目标三方面任务相互制约、相互促进，形成横向的内在联系；各年级德育目标由低到高，分层推进，形成纵向的内在联系，从而构成纵横交错的完整的德育目标体系。

2.创造性思想

班华先生认为，为适应现代社会、现代科技发展的要求，德育目标应该突出对个体创新精神和创新人格的培育。创造是人“自由自觉活动”，创造性、创造力是人区别于动物的本质特性，是人的主体性的最高表现，是人发挥创造才能的深层的内在因素或内在根据。创造性或创造精神是创造性人格的本质方面，在创造活动中具有动力作用、导向作用以及对智力因素与非智力因素各要素间关系的调节作用，所以培养创造性人格是根本。

创造性作为个性特点，不单单是创造能力的表现，更是创造意识、创造情感、创造意志和创造能力的统一。培养学生具有创造意识、创造情感、创造意志不仅是智育的目标，更应是德育的任务。［6］德育在培养创造型人才方面，应当负起培养人才的开拓精神、创造意识的任务，使创造者明确创造的目的和价值，激发其创造的欲望。

3.民族精神和世界精神

班华先生认为，在全球化时代，学校德育应把“民族精神与世界精神统一”直接作为德育目标的要求纳入德育目标之中，而非仅作为德育目标的一项指导原则。［4］56这就要求学生的德性素养既是民族的又是世界的，是民族精神与世界精神的统一。

古今中外，不同国家和时期都有相应的德育目标，然而，各国都把培养民族精神作为本国德育目标的核心。在全球化背景下的中国社会发展转型期，在个体精神世界面临前所未有的多元选择和挑战的情况下，德育目标尤其要发挥指引和规范作用，激发学生的民族自觉意识和民族责任感，从而提升个体的精神追求，引导其走向有意义的精神生活。同时，还应该站在人类发展的高度，面向国际、展望未来，将世界精神纳入德育培养目标。因此，班华先生在时代和社会发展的大背景下，反思已有德育目标，提出“民族精神与世界精神统一”的目标要求。

三、“主体—发展性”德育的多样化教育原则

1.激励教育

针对学校教育中学生学习负担过重、被动学习的情况，班华先生提倡激励教育，以促进学生在德、智、体诸方面生动、活泼、主动地得到发展。激励教育提出“主动学会做人，主动学会学习，主动学会生活，主动学会健体”，反映了重主体精神、重发展、重视学生主体地位与能动作用的指导思想。激励教育的“三个支点”具体体现了“主体—发展性”德育的教育思想，包括：尊重学生主体地位，满足学生的积极需求，实现学生的自我激励。

2.个性教育

班华先生提出，个性教育是为了自觉地、有意识地培养学生良好的个性品质，使学生积极的个性在当前条件下得到自由发展，即在促进学生个性发展方面做得更自觉、更有效。个性教育特别注重培养受教育者的主体性、独特性、创造性，这是个性教育的必然要求。［7］个性教育包括四个方面：个人独特性的发展、创造性的发展、个性完整性的发展和个性的自由发展。个性教育注重个体独特性的发展，这种独特性不仅表现在智能发面，也表现在思想道德、审美等方面。创造性发展是个性发展的重要方面，是主体个性发展的最高形式，培养创造性是个性教育的重要目标。个性的形成和发展是人的思想、情感、意志、性格、情绪、才能等因素作为整体发生变化的过程，个性的整体性、多面性要求教育的多模式、多功能。自由发展是在自觉遵循客观规律、正确利用客观条件的前提下自主地发展积极的个性，包括发展兴趣、才能、意志、性格等方面的品质。个性的自由发展需要认识到自由是相对的，自由发展的程度也是相对的。

3.终身道德学习

道德教育经历了从道德“培养论”转向道德“学习论”的过程，体现为从不自觉到自觉的过程。从“道德教育”到“道德学习”再到“终身道德学习”，是从强制性的道德教育向自主性的道德学习的转变，也是对道德学习完整性、全面性和生命性的延伸。终身道德学习则是对道德学习的再延伸，它不限于学校教育和学习形式，指向个体发展面临的角色转换和新的发展课题，以及贯穿一生的多样的学习内容。道德学习的实质是把德性发展的权利还给学习者，终身道德学习则更进一步在生命长度的基础上充实个体的精神生活、提高生活质量，让个体道德生命实现自主成长。［8］

班华先生认为，终身道德学习包括两层涵义：一是道德教育重点的转移，从强调对学生道德的教育、培养，转向强调引导、帮助学生自己进行道德的学习和修养；二是强调道德学习的终身性。终身道德学习是终身的自我育德、自我修养的过程，走向终身道德学习的过程就是教育人性化的表现。终身道德学习理念下，教师不是教给学生现成的道德原则，告诉学生现成的道德规范，而是组织、引导、帮助学生自己进行道德学习，确立终身道德学习的理念、愿望、态度和方法，养成终身学习、终身修养的习惯，以促进其终身发展。

4.心育和德育的一体化契合

班华先生认为，心理品质与道德品质是有区别的，两者发展的层次、性质、内容和表现形式都有差异，因此心理教育和道德教育也存在区别。心理教育不是德育学科的研究对象，不能把心理教育纳入德育范畴。［9］但同时，班华先生也指出，心理教育与道德教育有密切的关系，在道德实践中，心理教育和道德教育也常常结合在一起。班华先生的德育思想与心育思想是紧密联系的，他提出，“心理—道德教育”的根本是心理教育与道德教育的有机统一，是育心与育德的一体化契合，这种融合旨在将心理教育与道德教育的内容统整起来，体现出教育的整体性效果。［10］

四、“主体—发展性”德育的方法体系

1.教育与自我教育结合，充分发挥学生自主性

德育过程是教育者和受教育者共同参与的教育活动过程，是教育者启发、引导、指导与受教育者认识、体验、践行的结合，是教育者和受教育者相互教育与自我教育的活动。［11］11德育方法的改革和德育活动的组织，都需要充分尊重教育对象的自主性。受教育者与教育者共同参与教育活动，是自己意识和行为的承担者，是积极自主的能动体。

2.思想品德教育与个性心理品质培养结合，完善人的个性

德性是人的个性的有机构成部分，德育和整个教育最终要完善人的个性。德育所要培养的思想品德是个性的组成部分，品德包含在个性之中；知识、思想、道德、美感等都属于整个心理大系统，都服从心理形成、发展的规律［12］11，13。因此，应将思想品德教育和个性心理品质培养相结合，即将心育与德育结合，在各种教育活动中整体性培育学生的品德和个性心理品质。

3.掌握思想品德规范和发展思想品德能力结合，充分重视学生品德能力的发展

品德能力是完成品德活动的前提条件，重视品德能力的发展是现代社会的要求，也是终身德育和完整品德结构的需要。教师应引导学生学习伦理、政治、哲学、美学等相关知识，懂得有关的行为规范要求，形成观点、信念，为品德能力形成奠定认识基础，通过具象化的示范作用和言传身教促进学生具有践行思想品德规范的能力。

4.说理教育与品德践行结合，注重品德践行

品德践行是指道德实践，道德学习是指以践行为主的知、情、行整合性学习。班华先生认为，品德践行是道德学习的基础，只有出自责任的行为才具有道德价值，只有具有道德价值的行动才具有教育性品格。［13］品德践行即学生切身参与与德育相关的实践活动，通过在现实生活中践行道德观念，使学生真正将德育要求内化于心、外化于行。品德践行是道德信念养成的基础和源泉，是道德教育的最终目的，也是衡量德育效果的一个标准。

5.显性课程与隐性课程结合，重视隐性课程的影响作用

班华先生认为，隐性德育课程对人的个性形成具有全面的影响作用，不但具有德育功能，而且有益智、审美、健体等方面的功能。［11］178把德育渗透到各育中去，渗透到课内课外、校内校外各项活动中去，改变忽视隐性课程、忽视情感陶冶的状况，使理性的传授和情感的陶冶结合，学校、家庭、社会教育结合，提高整体教育效果。

五、“主体—发展性”德育的实践与探索

1.对班级与班主任专业化的现实关注

从“班级”到“班主任”再到“班级教育学”的学术探索，表明班华先生时刻寄心于本土教育实践。班华先生十分重视班级在人的生命成长中的意义和价值，认为班级建设旨在促进人的生命健康发展。班级生活即班级教育，要发展内容丰富、形式多样而生动的班级文化，以班级文化育人。［14］班华先生对班主任研究也十分关注。班主任是班级的组织者，是全面关心学生成长的主要教师，是学生的“主要精神关怀者”，是影响学生成长发展的“重要他人”。［15］班华先生长期致力于班主任专业化研究，他认为，专业化是班主任持续发展的过程；师德既是教师的专业素养之一，又是教学过程中的教育资源；德育是班主任职责的一个重要方面，班主任要理解德育规律并为其实施创造条件。

班华先生的《发展性班级教育系统》一书开创了我国班级教育学的雏形，确定了班级教育学的研究对象是班级组织、班级教育以及与其密切相关的班主任。班级教育作为一个发展性的教育系统，其子系统有：班主任主导下的教育合力，班级教育目标与计划，班级教育实施系列等。［16］

2.“学会关心”德育模式的实践

“学会关心”是21 世纪的教育哲学，也是实践性的教育模式。该模式反映了教育自身发展的人性化走向，表达了现代教育的“关爱”品格，并对人的整体德性发展有重要意义。“学会关心”德育模式表明道德教育从“培养论”逐步转向“学习论”，这种转变的意义在于促进教育中“授—受”关系的转变、“人—人”关系的转变。

班华先生努力推动“学会关心”德育模式的实践推广。全国教育科学“八五”规划期间，班华先生与江苏省吴江实验小学共同开展了“学会关心”的教育研究，成功探讨“学会关心”这一重大教育主题如何在小学贯彻实施；“九五”期间，班华先生与江苏省扬中实验小学共同开展“学会关心”的课题研究，旨在建构一种“学会关心”的班级教育模式；2002年12月，班华先生将该课题纳入南京师范大学道德教育研究所的教育部项目“社会转型时期德育模式研究”，从德育模式的视角对“学会关心”进行新的探索，该研究以江苏省扬中实验小学、江苏省泰兴市襟江小学、南京师范大学附属小学等为试点学校。

3.德育教材的编写及启示

班华先生不仅编写了许多大学德育理论教材，而且编写了人教版初中《思想品德》教材。这套教材将道德学习观、生活德育观和德育审美观融入教材理念。班华先生认为，教材编写应更多地从学习者“学”的角度考虑，认为教材的主要功能是帮助学生进行道德学习，教材是学生道德学习的导引，是学生通向道德世界的桥梁，这一理念使得德育教材更加人性化、生动化。

4.“心理—道德教育”的本土化实践探索

“心理—道德教育”概念是班华先生在江苏省“九五”哲学社会科学课题“中小学道德教育与心理教育结合的研究”和教育部课题“中小学班主任与学生素质发展的研究”中初具雏形的；班华先生在江苏省哲学社会科学规划课题“中小学心理—道德教育校本课程开发的研究”和教育部课题“学校心理教育原理与实施研究”中，继续进行“心理—道德教育”的理论思考和实践探索。参加课题试点的学校有南京市金陵中学、南京市第五高级中学、南京市孝陵卫中心小学和苏州市觅度中学校等数十所学校，此外，江苏省连云港市赣榆区的17 所中小学也参与了心理教育与道德教育结合的研究。在课题实施中，班华先生指导了中小学心理教育的各项实践活动。

班华先生及其课题组成员还编写了“心理与道德教育读本”，作为初步实施“心理—道德教育”的尝试，《撑起爱的晴空：学会关心》《创造美好人生：学会做事》等读本都较好地体现了心理教育与道德教育的融合；2002 年编写出版的中小学生“心理教育读本”，以“心理—道德教育”和“考虑本土性要求”为特色，再次明确心育与德育的关系。班华先生正是通过不同的“心理—道德教育”活动，实现了“以心育心、以德育德、以心育德、以德育心”的效果，也丰富了我国“心理—道德教育”的实践探索。

德育基本理论研究是一种基础性、根本性和学理性的研究，是道德教育学科的理论基础，也是道德教育实践的理论基础。“主体—发展性”德育思想丰富了我国德育的基本理论，促进了德育学科的发展，指导了我国部分地区的德育实践。随着时间的推移，相信“主体—发展性”德育的影响会越来越大。