刘晓明

一门学科得以确定与独立的标志，是其有区别于其他学科的对象；一门学科得以存在与发展的价值，取决于其是否具有独立于其他学科的对象。心理教育作为我国学校教育的重要组成部分，如何确立自己的独特对象，形成有别于其他学科的研究视角。对这个问题的不同回答直接影响心理教育学科的发展走向，也影响心理教育实践价值的有效发挥。如何破解这一理论难题，如何明确我国心理教育自身的对象。班华教授对心理教育对象的界定，以及结合维果斯基高级心理机能学说的阐释，为我们构建心理教育学科体系奠定了理论基础。深入理解班华教授关于“心理教育的对象是心理机能”的理念，有助于我们加强心理教育自身的理论研究，构建心理教育学科体系，也有助于我们把握心理教育的学科特质，提升心理教育的有效性。

一、心理机能：心理教育的对象

班华教授在《我的心理教育理念》一文中明确提出：“心理教育的对象是心理机能，心理教育是作用于心理机能的教育活动”，［1］不仅将心理机能看作是心理教育的对象，而且进一步从“心理”和“教育”两方面进行了分析，心理机能“从科学研究说，它是心理学研究的对象；从教育实施说，它是心理教育的对象”，即在强调心理机能是心理学对象的基础上，进一步将心理机能确定为心理教育的对象。这让我们看到，心理教育的独特性在于“心理”与“教育”的结合。心理教育一方面具有心理学科的属性，以心理机能作为其对象，另一方面它又不同于其他心理学科，需要通过教育活动来改善和提高心理机能，又表现出“教育性”的特点。

班华教授认为，“心理机能对我们理解心理教育的对象来说，是个关键词、主题词，是个核心概念。心理素质、心理品质是心理机能的具体表现，心理潜能是潜隐的心理机能。心理障碍、心理疾病是心理机能内部关系不协调。是否有目的地影响心理机能、改善提高心理机能，是心理教育区别于非心理教育的分界线”。［2］28这就意味着将“心理机能”作为心理教育的对象，能够很大程度地反映出心理的本质及心理教育的质的规定性。

1.心理机能反映出心理的本质特征

人的心理本质是什么？这是心理学中最核心的理论问题，也是心理教育试图探寻的心理的本体内涵。自冯特的现代科学心理学诞生以来，各个心理学派围绕它展开激烈的争论，也产生了各自的理论与立场。如行为主义把人的外部活动和行为表现作为人的心理本质，心理分析学派把人的本能作为其心理本质。这些理论从心理的不同维度出发，研究方法各异，关注重点不一，均未全面揭示人的心理本质。目前，对心理本质的表述比较一致的意见是：按照辩证唯物主义的观点，心理是人脑的机能，是对客观现实的主观反映，但这一观点同样无法令人满意。有的研究者提出，这种界定是将“仅限于认识观的认识范畴的哲学观点，扩大到了整个心理活动范畴”，同时，“反映”并未完全揭示心理活动的真正本质。［3］

当然，对心理本质的认识是一个非常复杂、宏大的课题。虽然“心理是人脑的机能，是对客观现实的主观反映”这一通常的认识有套用辩证唯物主义之嫌，但是这一观点也同样能够让我们看到，心理是大脑与外部世界通过相互作用所形成的神经活动的机能系统，也间接说明心理的对象应当指向心理机能，通过对心理机能的揭示才能把握住心理的本质特点。所谓心理机能，通俗地理解，它表示的是个人心理活动的方式和特点，以及这种方式和特点在个人生活中的有效性。心理学的研究并不是指向全部的心理现象，因为心理现象既包括心理形式，也包括心理内容。心理形式解决的是“怎么想”的问题，心理内容解决的是“想什么”的问题。心理科学将自己的对象定位在对心理形式的研究上，而心理机能就是心理形式的具体表现方式。所以，心理机能是心理的本质内涵。

2.心理机能代表心理教育质的规定性

在我国心理教育的发展过程中，许多研究者使用了心理教育的概念，并分别以各自的理解赋予心理教育相应的内涵。他们从不同的研究侧面出发，对心理教育的概念予以描述。在对多种定义方式加以梳理后，我们可以发现其中的共同点，即主要遵循两种定义方式，分别从心理教育构成要素的角度和心理教育功能的角度界定心理教育概念的内涵。如《辞海》对“心理教育”的解释：心理教育是“以培养心理素质和解决心理问题为基本目标的教育。包括心理培养、心理训练、心理辅导、心理咨询、心理治疗等。有两种形式——一是积极的心理教育，指培养心理素质，促进心理健康，是占主要地位的形式；二是消极的心理教育，指解决心理问题，保持心理健康，是占辅助地位的形式。”［4］这一释义虽然也涉及心理教育的对象，但主要从心理教育构成要素的视角强调心理教育的两种主要形式：积极的心理教育和消极的心理教育。这一类对心理教育的界定方式，虽然指出了心理教育的两种构成形式，有助于我们把握心理教育的整体性和多面性，但并未从更深的层面上揭示出心理教育的本质内涵。班华教授在1991 年发表的《心育刍议》一文中首次提出“心理教育是有目的地培养受教育者良好心理素质，提高心理机能，充分发挥其心理潜能，进而促进整体素质提高和个性发展。”［4］在1994 年出版的《心育论》中，又进一步将其明确为“心理教育是有目的地培养受教育者良好的心理素质，提高其心理机能，充分发挥其心理潜能，进而促进整体素质提高和个性发展的教育。”［5］这一界定方式将心理教育直接指向受教育者的心理发展，更加强调积极的心理教育，其核心在于将心理教育看成是一种有目的、有计划地培养受教育者形成良好心理素质的过程，其实质在于提高心理机能，开发心理潜能。

上述对心理教育概念的两种界定方式，虽然分别从构成要素和功能的角度加以认识，但我们也不难看到二者之间的一致性。因为心理教育的两种构成要素同样反映的是心理教育的两种不同功能，即发展性功能和补救性功能。积极性心理教育主要体现的是心理教育的发展性功能，而消极性心理教育则主要体现的是心理教育的补救性功能，前者重在培养心理素质，后者意在解决心理问题。对于完整的心理教育而言，二者缺一不可，单纯强调心理教育的发展性功能是不全面的。综合上述研究者对心理教育的界定，我们仍然可以发现其中的一些共同成分，即这些定义都将心理教育看作是一种有目的、有计划的教育活动，都指出心理教育的对象是指向“心理”的。但心理是什么？不同的定义方式会有不同的回答，涉及的答案有：心理素质、心理机能、心理潜能、心理问题、心理疾病等。在这些答案里，班华教授认为其中的核心概念是心理机能。因为心理素质可以看作心理机能在个体发展的某一时段的稳定的表现形式，心理潜能是尚未转化、表现出来的潜在的心理机能，心理问题、心理疾病则是心理机能的发展停滞和发展失衡。因此，心理教育指向的应当是人的心理机能，就是通过有目的、有计划的教育活动，达到提升和改善受教育者心理机能的过程。心理教育直接指向的是人的心理机能，这可以看作心理教育的质的规定性。

二、心理机能发展：心理教育的作用机制

“心理教育的对象是心理机能，心理教育是作用于心理机能的教育活动”。那么，如何通过有目的、有计划的教育活动达到提升和改善心理机能的过程？回答这一问题，实际上也是在回答心理教育的作用机制问题。班华教授提出，可以借鉴维果斯基有关心理机能的论述来深入认识这一问题。“维果斯基认为，心理发展有自然发展过程和文化历史过程，前者是生物进化过程，后者不受生物进化规律制约，是心理的‘人化’过程……；维果斯基认为，任何一种高级心理机能在儿童发展中都是经过两次登台的，第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能而登台的，第二次是作为个人活动、作为儿童思维的内部方式而登台的……；高级心理机能是以各种符号系统为中介而进行的。”［2］28

维果斯基对心理机能的论述为我们认识心理机能提供了新的视角。维果斯基将心理机能分为两大类，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是人与动物共有的，包括感知觉、不随意注意、机械记忆、形象思维、情绪及冲动性意志等，它不受意识的支配，以消极适应自然为特征，代表的是低水平的心理现象。［6］21高级心理机能则是人所特有的，包括观察、随意注意、逻辑记忆、抽象思维、高级情感和预见性意志等，它是受意识支配的，在意识的调节下可以有目的地改造自然，代表的是高水平的心理现象。［7］21从维果斯基对心理机能的论述反观心理教育，可以说心理教育就是通过有目的、有计划的教育活动来促进心理机能发展的过程，或者说，是在教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能转化的过程。心理教育将在促进低级心理机能向高级心理机能转化的过程中发挥独特作用，因为只有心理教育这门学科直接以促进心理机能发展为己任。那么，心理机能由低到高发展的标志是什么？维果斯基给出了具体的答案：心理机能的随意化、概括—抽象化、整合化和个性化。

心理机能是如何形成的？心理教育促进心理机能发展的作用机制是什么？维果斯基提出了高级心理机能的社会起源说、工具中介说、内化说和活动说。维果斯基认为，人的各种高级心理机能不是人脑固有的，人脑只是提供了高级心理机能产生的可能性，由于社会历史文化条件，才使这种可能性变为现实性。［6］23所以，高级心理机能的产生与发展，不是人的内部素质自然成熟的过程，而是受社会文化历史发展规律制约的。由此也进一步表明，心理教育要想真正发挥作用，不应该只从其内在构成成分上寻求解决途径，不能单纯从静态的角度挖掘心理教育的作用机制，还应当从影响心理机能的外在社会环境和与周围人交往过程中，从动态的角度把握心理教育的作用机制。维果斯基提出了儿童发展的一般法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台——第一次是作为具体活动、社会活动，即作为心理间的机能。第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”按照维果斯基的观点，高级心理机能的形成是内化的结果。由此，我们可以认为，内化是心理教育发挥作用的内在机制。有目的、有计划的教育活动能够加速内化的进程，优化和改善心理机能。心理机能的形成与发展是内化的过程，但这一过程也并非完全直接的，它是以语言等符号系统为中介而实现的。只有通过工具与符号，人类才能从低级心理机能向高级心理机能转化，工具和符号是心理机能发展的中介。维果斯基认为，高级心理机能的形成与发展是社会文化历史发展的产物，是在人与人的交往过程中，利用各种心理工具作为中介，由外到内逐渐内化的结果。而维果斯基又进一步指出，外部转化为内部的桥梁是“活动”，因此，活动是高级心理机能发展的基础。儿童与同伴、儿童与成人之间的共同活动也是高级心理机能形成与发展的重要源泉。

综合上述内容，班华教授对于心理教育对象的理念，有助于我们形成以下认识。（1）心理教育是有目的、有计划地提高受教育者心理机能、促进受教育者心理发展的活动。心理教育的对象是提升和改善受教育者的心理机能，其形式是培育受教育者的心理素质，其表现是受教育者的心理发展。虽然心理机能本身没有好坏之分，但心理机能有功能高低上的差异，低级心理机能与高级心理机能的区别在于心理机能的随意化、概括—抽象化、整合化和个性化。（2）心理教育的作用机制，即高级心理机能形成与发展的过程是一个内化的过程，借助人与人之间的交往，通过掌握人类集体活动方式，同时也掌握着作为活动中介的物质与符号工具，从而使外部的、展开的集体活动向内部的、简缩的个体活动转化，达到低级心理机能向高级心理机能的发展。其中，心理工具在高级心理机能的发展中起着中介作用。（3）社会文化历史因素是心理教育的重要内容。心理教育的内容不是凭空想象的，人的社会生活是心理教育的源泉，我们不能脱离社会文化历史进行纯粹的形式训练，我们同样需要以人类长时间积累起来的文化历史经验为载体，来促进高级心理机能的形成与发展。（4）心理工具的掌握是心理教育的核心，心理工具的使用是人的心理区别于动物心理的主要标志。心理工具使用的复杂化和高级化直接代表着一个人心理发展的水平，因此，心理教育过程可以看作是心理工具的掌握过程。（5）活动和交往是心理教育得以实现的桥梁。活动是人与对象世界发生联系的中介，人的心理过程的结构最初必须在人的外部活动中形成，然后才能转移到内部，内化为人的内部心理过程的结构，而这一切又是通过交往完成的。因此，活动应当是心理教育的主导形式，应当给学生提供多种参与活动的机会，既包括学生与成人、学生与同伴之间的共同活动，也包括学生的个人活动，以此为其高级心理机能的形成创造条件。