周 晔,张 锐,刘 鑫

(西北师范大学 教育科学学院,兰州 730070)

一、问题的提出与文献综述

2021年,我国在学研究生比十年前增加了近一倍,研究生教育规模已稳居世界第二位。随着研究生教育规模的不断凸显,高质量发展成为新时代研究生教育的突出表征和核心主题[1]。导师作为研究生培养的第一责任人,其与学生的关系直接关乎研究生教育的质量。十九大以来,教育部印发了《关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》《研究生导师指导行为准则》等文件,对研究生导师履职尽责、行为规范等做出明确规定。但是,近年来,关于导师与学生之间的“导学矛盾”屡见不鲜,“导学纠纷”时有发生。提升研究生教育水平,需要直面导学关系现状,找准问题,精准施策,以和谐导学关系保障研究生教育高质量发展。

国内外关于构建和谐导学关系的研究依据观察视角可以归纳为导师、学生和研究者三类。导师视角方面,国外有学者表明值得效仿的指导包括智力维度和关注于关心、支持和友好的情感维度[2],导师的指导技能培训有助于他们成为更好的导师[3-5],有导师认为自身所扮演的最重要角色是“反馈者”[6]、研究合作者(同事关系)[7],也有学者确定了“三个自我”(人、专业人士和老师)[8]。从学生视角来看,“好”导师应该是友好、有幽默感、易接近的,能够提供个人支持[9],学生要认识到代际差异、明智地占有导师的时间[10-11],指导契约、培养方案能够调整学者在专业发展、个人行为和人际关系方面的期望[12]。导师和学生都认为导师应该对学生的研究感兴趣,及时提供建设性的反馈,帮助学生有效管理时间[13]。也有学者对国际研究生和导师之间的破坏性冲突[14]、学术诚信对导学关系的影响[15-17]、行为失范的表征[18]、毕业后的可持续督导关系[19]、双方在社交媒体上的关系[20]等方面作了研究。国内有学者从导师视角揭示了何为良好关系[21],认为导生关系对研究生培养质量有显著影响[22],提出提升研究生工程实践能力的策略[23],也有学者从学生视角分析了何为好导师[24-25],研究生心理压力[26],指出博士生对导师在个人关怀与支持方面的评价偏低[27],认为导师对博士生的学术指导和个人支持在和谐师生关系构建中发挥着几乎同样重要的作用[28]。此外,关于研究生教育导学关系的异化与重构[29-31]、导学关系类型的研究[32-36]较为丰富。

对于影响导学关系的因素,国外有学者发现自选的导师可能比官方指定的导师带来更大的好处,同性导师可以为相似的兴趣和生活经历提供额外的好处[37]。导师权力与对关系质量的感知、导师的信誉度、邀请导师主持或服务论文答辩委员会的意愿呈正相关[38]。有学者分析称导师风格(即支持型和指导性)对研究生创造力有显著影响[39],导师的人格特征会影响指导质量[40]。国内学者发现人口学变量与环境因素在博士生导学关系中无显著性差异[41],博士生与导师均认同导师指导、学术氛围、学科水平、研究训练、科研条件是影响博士生培养质量的主要因素[42]。

关于导学关系内容体系,有学者提取出领导、知识和支持三因素模型[13]、学术和社会心理两个领域的指导概念模型[43],认为和谐关系包括知识交易与知识合作关系、积极的道德关系、融洽的情感关系[44],还有学者从教学关系、工作关系、组织关系、科研合作关系、人际心理关系、情感交往关系、管理关系、伦理关系、物质关系[45-49]等维度对导学关系进行了分析。

本研究认为,既有文献集中于从单方观察视角呈现导学关系现状,主要体现为一方(多为导师)应该承担的角色及如何作为,忽视了导师和研究生双方“共在”观察视角下的认知差异与角色“对话”;同时,可能受调查时间、区域、人员范围影响,已有研究对导学关系现状、导学关系影响因素的分析结果不尽一致;且相关调查重在现实描述,对现况背后的原因欠缺解释与深究。本研究认为,关注并比较师生双方不同视角下的导学关系差异,就突出问题开启双方“共在”状态的角色“对话”,有助于全面深入把握现阶段导学关系的实况,明晰内在矛盾与冲突,有利于对某些不和谐现象做出合理解释,提出有针对性的指导建议。

鉴于此,本研究聚焦师生视角对照下的导学关系。具体分析涉及以下三个方面:第一,现阶段导学关系整体状况如何?第二,导师和学生不同观察视角下,双方在导学关系影响因素、学术互动、情感交流、道德素养等方面的感知有哪些相同与不同之处?第三,从视角的差异中寻找问题形成的原因以及对建构和谐导学关系的启示。

二、研究设计与数据来源

(一)研究设计

本研究采用问卷法与访谈法相结合的形式展开调研。

1.问卷调查

既有导学关系内容体系的分类为本研究制定调查问卷的内容框架提供了指导。本研究从人口学特征、影响因素、学术关系、情感关系、道德关系等方面编制了《研究生与导师关系现状调查问卷(学生版和教师版)》,之后邀请从事相关领域研究的教授进行论证、补充以及调整,通过三轮意见征集形成问卷修订版,邀请在读研究生50人、导师20人进行初步施测,针对问卷内容、设计合理性、需要改进的地方等对施测对象进行访谈并进一步修改完善,在此基础上形成了最终版的导学关系现状调查问卷。

2.访谈

访谈主要围绕对问卷调查结果的解释展开,主题与问卷调查的内容基本一致。研究者对不同学科、性别与年龄段的导师和研究生进行了面对面或网络半结构化访谈,共有7位导师和15位学生参与访谈 (编号分别为T1—T7,S1—S15)。

(二)数据来源

本研究数据来源于教育部师德师风建设基地(西北师范大学)新时代师德师风建设专项研究课题,调查对象为甘肃省各高校的研究生导师与硕博士研究生。本次调查采用网上调查与现场施测相结合的形式,共发放研究生调查问卷902份,回收有效问卷851份,有效问卷回收率94.3%,发放研究生导师调查问卷121份,回收有效问卷115份,有效问卷回收率95%。表1为调查样本的分布情况。

表1 调查样本分布情况

三、主要调查结果

(一)导学关系整体概况

图1为导学关系现实样态与期望状态。从现实样态来看,导师比学生更倾向于“民主型”,学生选择“放任型”的比例明显高于导师群体。从期望状态来看,学生对“民主型”导学关系的期望值与实际值之间有明显差距,但导师视角的期望值与实际值之间区别不大。

图1 导学关系现实样态与期望状态

(二)导学关系影响因素分析

1.人口学变量对导学关系的影响

表2为导学关系的人口学变量差异。在学生性别、学位类型、学科、是否担任学生干部、导师性别、导师学科、是否担任行政工作等对导学关系影响的差异性分析中,以上人口学变量在导学关系中无显著性差异。在学生年级、导师所带在读研究生数、导师职称、成为导师年限等变量对导学关系影响的单因素方差分析中,学生年级和导师所带在读研究生数两个变量的分析结果通过了统计显著性检验(p<0.05,见表2)。

表2 导学关系的人口学变量差异

高年级硕士生对导学关系的认可度低于低年级。本研究只对硕士生样本计算学生年级对导学关系影响的差异性分析(博士生样本量偏小,不作分析)。单因素方差分析显示,方差检验F=6.18,显著性为0.002。年级越低,导学关系越好,年级越往上升,学生对导学关系越失望。

当导师所带在读研究生数大于20人,导学关系质量出现显著下降。导师所带在读研究生数在“21～25”“26+”两个区间上均与20人以下的四个区间在导学关系上存在显著性差异,方差检验F=3.03,显著性为0.01。

2.导师和学生不同视角对影响导学关系因素的认知

图2为导师和学生对影响导学关系因素的认知。整体来看,导师和学生都认为导师性格、学生学习态度、学生性格、导师的有效指导、导师职业道德为影响导学关系的主要因素,导师视角下学生学习态度的均值最高,学生视角下导师性格的均值最高,二者侧重点有所不同,导师比学生更看重学生学习态度、自身科研水平、教学水平以及职业道德对导学关系的影响,学生更重视导师性格、学生性格对导学关系的影响。

图2 导师和学生对影响导学关系因素的认知

(三)双方对学术关系的感知

1.学术交流的主动性

图3为导师和学生不同视角下双方学术交流的主动性。双方都认为导师的主动性高于学生,但双方都对自我主动性的认可度偏高,对对方主动性的认可度偏低。为何学生主动性低于导师?为何双方都对自我主动性的预期偏高?访谈中获知,学生主动与导师交流,看似是不愿,实则是不敢,原因主要体现在自身性格偏内向、导师自带威严气场、担心自己学术水平不被导师认可、因导师所带在读研究生数较多而担心导师太忙不敢打扰等方面。而导师认为部分学生缺乏学习主动性和自我责任感,缺少端正的学习态度,对科学研究缺乏思考与行动,经常需要导师督促前进,但面临教学科研双重压力,多数导师表示主动关注到每一位学生并非易事。

图3 学术交流的主动性

2.学术交流的频率

问卷调查表明,学生认为双方在学业和科研方面交流频率偏低的比例(19.7%)明显高于导师(3.5%)。针对此差异的既定访谈获知,导师与学生学术交流主要依托师门定期组织的读书会或者专题研讨,频率不等。访谈者不同程度认可师门组会对个人专业发展的帮助作用,但也有访谈者表示自己“多数时候是一个‘沉默者’,因为怕说错,被同门笑话”(S3),受专业水平、性格特点等的限制,未能真正参与进来,且因师门师兄妹人数较多,自己更成为可有可无的存在,而导师在组会中主要担任活动组织、学术指导的权威角色,虽然有些访谈者表示导师温和亲切,容易相处,但对与导师在学术方面的交流频率并不满意。在对研究生导师的访谈中了解到,导师普遍认为受时间与精力限制,很难保证与学生有经常性且深入地一对一交流,因此,师门组会是增进师生学术交流的很好方式。很多导师既是硕导又是博导,师门弟子因所受专业训练时间长短不同,专业技能存在差异很正常,对于学生在专业知识方面的不自信,有导师表示会“刻意鼓励”(T5),不让学生存在心理负担,也有导师认为学生应该“提高自身学习的自觉性与主动性,知不足而奋进,望远山而力行,而非被动等待老师呼唤”(T2)。

3.学生参与课题研究情况

导师对学生参与课题研究积极性和主动性的预期偏低。问卷调查显示,对于学生参与课题研究的积极性与主动性,导师认为学生是“自愿的”(63.8%)和“积极的”(59.6%)比例均低于学生自认为的“自愿的”(87.8%)和“积极的”(68.5%)。针对双方对此问题的不同心理预期,访谈主要了解参与课题研究积极与否背后的原因。多数学生表示希望有机会参与导师课题,并不介意做一些财务报账、报表统计、编辑排版之类的“杂事”,认为这也是一种价值体现,同时,参与导师课题研究的学生不同程度认为自己的专业知识和学术能力在此过程中得到了提升,但“面对困难有时候会缺少主动性,经常要被导师督促着前进”(S12)。也有访谈者表示参与课题研究积极性不高的原因有导师布置的任务过重时间过紧、导师只提问题不给解决方案和完成质量不理想的指责与否定等。

(四)双方对情感关系的感知

1.情感关系亲疏现状及期望

调查发现导师对师生情感亲疏现状的感知比学生更显乐观;学生对建立亲近关系的期望值更高,双方都有使关系更加“亲近”的期望。导师选择“较亲近”的比例(48.7%)高于学生(39.6%),学生选择“较疏远”或“很陌生”的比例(6.4%)高于导师(0.9%)。访谈对此问题做了有益补充。部分学生认为导学关系应该主要体现为专业指导,与导师的情感关系维持在亲近与疏远之间即可,也有学生认为受师道尊严传统价值观的影响,与导师的关系很难亲近。对导师的访谈发现,有导师认为“将学生视如弟妹或者子女的亲近状态更有利于良好师生关系的建立”(T7),有四位导师表示要“亲疏有度”,认为关系介于亲近与疏远之间不容易被误解或质疑(T2、T3、T5、T6)。

2.情感支持

本研究调研了当学生遭遇困难或失败时导师的行为反应。学生视角的导师行为反应与导师自认为的行为反应有明显不同。导师认为自己会“仔细过问并尽力帮助”(85.2%)的比例明显高于学生视角(65.9%)。导师选择“没有反应”“批判或嘲笑”“从不知道你有困难或压力”的比例均为0%,但学生认为导师“从不知道你有困难或压力”的比例为10.1%。因此,访谈集中于了解师生在“从不知道你有困难或压力”选项上存在差异的原因。调查发现部分学生主观上不愿与导师交流生活上的困难,认为导师是有距离感的存在,还有学生表示向导师展示困难并没有实质性作用,也有学生认为向导师“暴露”困难会“很难堪,除非实在需要”(S2)。但访谈发现多位同学提到希望得到导师在就业方面的指导,这在问题“与导师(学生)日常交流的主要内容涉及哪些方面”中也得到了体现。与导师的访谈了解到,如果发现学生有生活、学习等方面的困难,老师都很愿意过问并会尽力帮助。

3.生活交流

图4为与导师(学生)日常交流的主要内容。导师和学生一致认为“学业或课题”是双方交流的主要内容,除此之外,师生视角下差异最大的是“就业”。为何对就业指导的感知有如此大的差异?针对此疑问的访谈发现,导师表示期望自己桃李满天下,认为对学生缺乏就业指导的原因主要有自己缺乏求职面试技巧、受经验所限自认为指导不专业、担心增加学生心理压力、时间精力有限等方面。因此,日常缺少针对就业的深入交流,多以简单问候为主。但学生普遍表示,导师社会阅历丰富,学识渊博,面对求职失败的情绪低落、职业选择的迷茫无助、前途未卜的焦虑不安,很希望能从导师那里获得更多支持和安慰。可以看出,关于就业指导的学生“需求”与导师“供应”之间存在不对等不匹配现象。

图4 与导师(学生)日常交流的主要内容

(五)双方对道德关系的感知

在对导师道德素养和学生道德素养的调查中,本研究选取了有失道德规范的常见问题,按照“没有”“非常少”“较少”“一般”“较普遍”“非常普遍”由低到高依次赋值(见表3)。可以看出,导师视角下所有选项的平均分均高于学生,即导师认为导师群体和学生群体出现道德失范问题的普遍程度更高,导师对目前导学群体道德素养的认可度低于学生。且不论导师还是学生,选项“导师对研究生的学业疏于监督和指导”“要求研究生从事与学业、科研、社会服务无关的事务”的平均分均位列一二。针对道德素养的访谈发现,有学生认为“日常听到的关于师生道德失范的事件主要源自网络,现实生活一切安好”(S1),也有学生表示对于身边因道德失范引发的师生关系不和谐,主要原因是学生“没有明确自身角色定位,不能从自身查找不足反倒认为导师失职”(S9),还有学生谈到自己“因为一句话没说对被导师骂了二十分钟”(S2),同样有学生表示“导师表里不一,虚伪至极”(S10)。对导师的访谈了解到,有导师认为个别学生缺乏家庭教养,不懂得尊敬老师,也有导师谈到身边有导师和研究生互把对方视为“工具”,求得“互惠互利,各自安好”,认为“如果‘经师’都不合格,何谈‘人师’”(T1)。

表3 导师和学生对导师道德素养与学生道德素养的认知

四、结论与建议

(一)基本结论

本研究采用问卷与访谈相结合的形式调研了导学关系现状,通过对导师和学生不同观察视角的对比分析,得出以下主要结论:

(1)导学现状整体良好,导师更乐观,学生期望更高

导师和学生都认为目前师生关系类型以“民主型”为主,但学生选择“专制型”“放任型”“对抗性”的比例高于导师约15%。导师对导学关系现状的感知比学生更乐观,学生对“民主型”导学关系有更高期望。

(2)影响因素:个别客观因素有显著影响,主观因素师生有不同侧重

客观因素方面,本研究调查显示,学生年级和导师所带在读研究生数两个变量与导学关系存在显著相关。年级越低,导学关系越好,年级越往上升,学生对导学关系越失望;如果导师所带在读研究生数大于20人,导学关系质量出现显著下降。同时,本研究发现性别和专业变量差异性并不显著。已有相关文献发现,客观因素中性别、专业和年级变量在导学关系上具有显著差异性[50],也有学者认为性别对导学关系的影响没有统计学差异[37]。研究结果存在不一致可能与调查时间、调查区域和样本量有关。主观因素方面,导师和学生都认为导师性格、学生学习态度、学生性格、导师的有效指导、导师职业道德为影响导学关系的主要因素,但二者侧重点不同,导师比学生更看重学生学习态度、自身科研水平、教学水平以及职业道德对导学关系的影响;学生更看重导师性格对导学关系的影响。

(3)学术关系:导师主动性大于学生,双方都存在“单向期望”

学术关系方面,导师和学生都认为导师的主动性高于学生,但双方均对自我主动性认可度偏高,对对方主动性认可度偏低,都期望对方更主动。与导师相比,学生认为双方在学业与科研方面交流的频率偏低,2022年我国研究生满意度调查的相关结论也支持此观点。[51]导师对学生参与课题研究积极性和主动性的预期与实际有偏差,大部分学生对参与导师课题研究展现出积极的主观意愿,同时也希望导师给予适度的压力和有效的指导。

(4)情感关系:追求更“亲近”,理想是“亲疏有度”

情感关系方面,导师对师生情感亲疏现状比学生更显乐观,学生对建立亲近关系的期望值比导师高,双方都有使关系更加“亲近”的期望,但同时也表示理想状态是“亲疏有度”。另外,调查发现,学生在求职择业方面期望得到导师更多的情感支持,但现实状况是学生在获得就业指导的“需求”与导师的“供应”之间存在不对等不匹配现象,这容易导致导学之间的矛盾与对立。

(5)道德关系:导师对师生道德素养的认可度更低

与学生相比,导师认为导师群体和学生群体出现道德失范问题的普遍程度更高,对目前导师群体和学生群体道德素养的认可度更低。访谈了解到导师个体对某些导师培养学生“工具化”倾向表示不满,对学生做科学研究“功利化”和尊师重教缺失深感忧虑,而学生对导师群体虽然也有失望情绪,但更多地体现为宽容或忍耐。

(二)启发与建议

(1)在“为我责任”到“相互责任”的转向中建构和谐学术场域

从调查结果来看,导师和研究生对建立良好导学关系都展现出更高期待。这一期待在学术关系领域体现为导师期望学生学习态度端正、学习自律性与主动性强、在学术之路上勤学好问肯钻研;学生期望导师在师门集体中能关注到个体“我”,期望导师不仅提供集体答疑还能给予有效的个别指导,期望导师面对学生学术能力欠缺是尊重理解、正向反馈和积极指导。上述期望体现出导师和学生对对方角色普遍意义上的共性期望,也折射出以下两方面问题。

一是导学双方的期望主要体现为个体单向的心理倾向,缺乏准确而充分的表达与交流。罗伯特·罗森塔尔的“皮格马利翁”实验表明教师期望对学生的行为具有激励作用[52]。但激励的前提是个体单向的心理倾向被对方洞悉和知晓,如果心理期望停留在单方的缄默状态,没有暗示或表达,或者表达不恰当、尺度不准确,则心理期望容易转变为失望情绪,进而引发师生间的摩擦与矛盾。有研究也表明,教育工作者应通过更好地理解学生的需求和期望来提高与学生互动的效率[53],学生和导师之间的认知差异很可能会降低学生的满意度[54]。因此,导师与学生应加强双向良性互动,导师要接受学生在个性特征、知识基础、科研能力等方面的差异,以包容、友爱、负责的态度提出合理、正面的学习期望。学生要敢于在导师面前充分、准确的表达自我,既要给导师感知期望创造机会,又要敏锐接收导师的期望并积极回应。只有导师和学生彼此重视并感知到对方的期望,同时将单向的心理期望转向双向的相互期望进而形成相互认同的心理契约,双方才能从“为我责任”转变为“相互责任”。

二是导学双方在教学过程中存在权力地位、科研资源等方面的资源占据差异,即权力势差[47]。在潜在的势差结构影响下,导师作为优势方容易出现滥用职权的师德失范行为,容易与学生建立命令与服从的“依附关系”“雇佣关系”“劳资关系”。学生作为弱势方,为了学业、毕业和就业,只能选择受权威压制。在此状态下,导师与学生不论是否有外显的对立冲突,关系的不和谐已经存在了。基于此,理想的关系状态是师生双方都能够找到权威性与平等性的平衡点,从“为我责任”转向“相互责任”。导师作为影响导学关系的第一责任人,要避免“自我为中心”的利己主义倾向,要回归教育初心,发自内心的关爱学生,要履行好教书育人的职责,把创新的知识、执着的学术追求和严谨的学术态度传递给学生,学生要摆正心态,不迷信权威,不曲意迎合,学会尊重与感恩,双方在共同倡导、培育和塑造合作精神、利他精神和契约精神中建构和谐导学关系[33]。

(2)在导学双方“真正的对话”中建立双向情感联结

有研究表明,师生双方在沟通中会因观点立场不同、导生代际阻隔、导生性格不合、导生间时间冲突、导生间信息不对称等影响导生关系[54]。这几方面在本研究的调研中都得到了不同程度体现。导师和学生在身份地位、人生阅历、学识、经验、权责、性格等方面均不同,这些差异无疑给师生双方的良性互动增加了阻碍与困难,容易引起师生双方沟通不畅,互不理解,互相埋怨,进而诱发负面情绪累积,导致不满与对立,引发矛盾冲突。

面对导学双方在沟通条件上的不匹配,德国哲学家马丁·布伯的“对话哲学”给我们以启示。在布伯看来,人与人之间,即便是无言,对话的言语也神圣的发生[55]。人与人之间的关系就是一种对话关系,教育本质上就是师生之间“我与你”而非“我与它”的对话。基于布伯的对话哲学,首先,导师要能够“看见”学生。导师呈现给学生的应是活灵活现、不伪装、不掩饰的真实的人,而不是威严、不容接近的人。导师要善于从学生的眼神、语言、行为中“看见”学生未知的、不确定性的情感需求,以便对心理、生活、学业以及就业做出更准确的技术指导。其次,研究生要乐于被导师“看见”,要抛弃“导师中心”的前念,克服因担心说错话或做错事而选择做“沉默者”,要将自己视作与导师平等且真实的人,把真情实感显露于对话关系中,在情感和心理上均以真诚的状态回应对方。

(3)在“道德共同体”的培育中实现价值共识

如前所述,与学生相比,导师对目前师生道德素养的认可度相对较低。这说明导师比学生更能意识到良好的师德是新时代教师的基本素养,良好的道德品质是学生做人的基本要求。但现实生活中,导师更看重学生学术成果的产出、课题项目的贡献,而对学生的道德品质关注不足,且从近年来媒体频繁爆出的导师与研究生的负面新闻来看,问题多体现为师生双方道德素养缺失引发的行为失范。

教育部、国家发展改革委、财政部《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》明确指出:“既做学业导师又做人生导师;要率先垂范,以良好的思想品德和人格魅力影响和鼓舞研究生;要培养研究生良好的学风,严格要求学生遵守科学道德和学术规范。[56]”叶澜教授也指出,教师在学生面前呈现的是其全部的人格,而不只是“专业”。你的一言一行都在呈现你是谁,学生也在判断你是谁。学生对你有敬意或瞧不起,反抗或喜欢,都不仅仅是因为你的专业,而是因为你的全部人格[57]。教,上所施,下所效也。导师要育人,首先要先育己,而育己重在育德。因此,克服当前导学道德问题的关键并非单向度的道德规训,而是以身作则,言传身教,在恪守道德规范、承担道德责任、履行道德义务中共塑道德共同体。在道德共同体中,导学双方以坚守自身道德修养为前提,在共同的道德遵循与价值追求下,双方相互尊重,共同成长,彼此成就,和谐共振,在同心同行中实现价值共识。