夏雨静

［摘 要］语言是教师在课堂中最常用的传递信息的主要方式。提问更是教师组织课堂教学和推动课堂进程的基本方法。文章通过一堂高中英语深度阅读课实例，聚焦教师提问。设计与文本内容、主旨一脉相承的问题有利于提升学生的课堂参与度，增强学生的思维深刻性，促成情感升华。教师要从学生的角度出发，拉近自己与学生的距离，贴近学生实际，使课堂提问的效果更好。

［关键词］“沉浸式”提问；高中英语；深度阅读

［中图分类号］    G633.41            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）22-0022-04

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》强调，提问是教学的重要方式，教师课堂提问的质量直接影响学生的学习兴趣和学习效果［1］。在一堂高中英语深度阅读课中，教师的提问不仅关乎课堂教学的流畅度，而且关乎学生的思考维度、口语产出、情感升华。精心设计的课堂提问可以让学生“沉浸式”地融入阅读课，达到一种“忘我”的境界，使预设的目标水到渠成。笔者认为，教师在阅读课中的提问，应当具有启发性、连贯性和故事性。本文将结合笔者执教的一堂高中英语深度阅读课，以外研版高中英语教材选择性必修第三册Unit 2 中Developing ideas板块“Masters of time”的教学为例，探讨和反思在深度阅读课中教师的“沉浸式”提问。

一、“沉浸式”提问的起源与内涵

古希腊哲学家苏格拉底曾说：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”那么，教师在课堂中要通过什么方式点燃学生学习的”火焰“呢？答案是提问。笔者聆听过多堂阅读课，也执教过多堂深度阅读课。通过分析比较和实践打磨，笔者发现高中英语教师的课堂提问方式和表达在不断完善。Barnes通过对回答问题学生的思维方式进行研究，将教师提问划分为事实性问题（由what引导的问题）、推理性问题（由how或why引导的问题）、开放性问题（无须推理且有多个答案的问题）、社会性问题（引起学生行为变化的问题）［2］。值得肯定的是，越来越多的英语教师降低了提事实性问题的比例，多提由how和why引导的推理性问题，提升开放性问题的质量，赋予开放性问题实际意义。

在深度阅读课中，优质的提问可以激发学生学习兴趣、引领学生思考。教师是否精心设计了提问语言更是关乎学生听课的专注度和顺畅度。在一些阅读课中，不少教师的确提出了由why和how引导的需要学生深度思考或讨论的问题，但提问使用的语言和方式比较固化，有时甚至会让学生难以理解教师到底想问什么。学生即便可以回答，也是只言片语，只能蹦出一个单词或短语，难以使用较长的句子，更别说进行成段的小演讲。此外，问题与问题之间没有进行合理串联，使得问题成为孤立的“个体户”，与文本关联性不强，难以让学生全身心投入对文本的学习中。

笔者执教深度阅读课时，在前期不断磨课、试课和后期呈课的过程中，修改和揣摩课堂所提问题，力求将孤立的问题串联成真正的问题链，连接教师与学生、学生与文本、文本与现实。笔者将这种提问方式称为“沉浸式”提问，其内涵可分为三个层次。第一层是教师深度挖掘文本信息，将文章所传达的情感态度融入问题中，将问题与文本进行合理有效的勾连；第二层是教师作为发问主体，成为文本的讲述人并引领课堂教学；第三层是学生通过教师有意义的提问，沉浸式地投入阅读课，获得英语多维能力的发展。

二、“沉浸式”提问的应用与分析

文本通过对故宫博物院西三所修钟大师王津的人物形象、工作动态、技艺传承的描绘，展现了时间大师的工匠精神。文本的文学气息浓厚，用严谨的逻辑顺序由微观到宏观、由个人到国家勾画出大国工匠的风骨和恢宏磅礴的大国气场。教师的任务是引领学生轻轻推开西三所的大门，尽情感受文本语言之魅力、体悟时间大师之情怀。

【问题链1】

Q1：What attracts you most in the Palace Museum？

Q2：I wonder what contributes to the significant collections of timepieces in the Palace Museum.

Q3：Considering the long history and uniqueness of the clocks， do you think it’s an easy task to preserve them？

教师通过第1问热场，直接打开学生的话匣。郑新民、徐建波、姚洋指出，教师能否正确识别学生的最近发展区并及时提供有效的学习支架，对英语教学有重要的意义［3］。教师在教学导入部分试图用最简洁的问题找到与学生已知知识的契合点，以此唤醒学生的已有图式。教师随后将学生的注意力引入故宫钟表陈列馆并提出第2问。相比“Where did these clocks come from？”，教师的提问方式内涵深远且更能引起学生共情。教师没有将自己与学生分开，而是成为其中一员，与学生一同探讨故宫藏钟量之大的原因。夏正敏、王群提出，高中英语教师要适时发挥移情能力，根据学情、教材、课堂选择教学语言［4］。这样共情式的提问通常运用于上课伊始，可以拉近师生间的距离。用“why”提问可以有效锻炼学生思维能力，因为答案并不是唯一的，学生可以通过“why”引导的问题进行猜测，激活思維，然后研读文本、探究真相。

追溯钟表的渊源后，教师提出第3问，这样提问的优势在于既能总结前一个环节（钟表具有历史悠久和独特性强的特点），又能逐渐铺垫情感，促使后面环节的生成。这一问看似只是一个一般疑问句，其实是可以展开的。教师通过此问进一步询问学生维护钟表具有挑战性的原因，如修复钟表需要的独特技术、工作的复杂性和材料的齐全等。之后，教师可带领学生总结出修钟工作的关键词“painstaking”，继而引出修钟大师王津和他的学生。值得注意的是，教师没有按部就班，按照传统方式从第一段开始讲述，而是创造性地从第三段开始讲述。这样操作的理由是文章第三段与导入部分关联更紧密，由钟到人的提问能够让课堂教学更为流畅。王津没有一开始就出现在学生眼前，教师通过修钟工作量大，从侧面烘托出王津在背后付出的巨大努力。学生间接感受到修钟工匠的辛勤付出后，再在教师的指引下揭开其神秘的面纱。

【问题链2】

Q1：Do you think their devotion and persistence bring them rewards？

Q2：What is their latest achievement？

Q3：Since Mr Wang is skilful， does it mean he will no longer meet challenges？

Q4：Will Mr Wang give up？

Q5：What brings Mr Wang such confidence？

Q6：Masters will make the art of restoring clocks stand the test of time despite the fast pace of the world. Do you think the tick of time will stop？ That’s what the last paragraph tells us.

文章第二部分描绘了王津师徒辛勤修钟的画面。教师的第1问引导学生从多元化的角度评价辛勤修钟给王津带来的“奖励”。学生可从人物心态、钟表现状、国家成就等维度进行阐述。这样的提问不仅与文本密切关联，而且能引导学生进行话题讨论。陆珏指出，当教师在以语言输入为目的的互动中，使用学生需要记忆的词汇时，学生会在真实情境中记住它们的意思并进行应用［5］。教师在提问中使用了高中生必学词汇，如devotion、persistence、reward，可以从听觉角度加深学生对词汇的记忆。事实上，教师不需要苦思冥想地为学生创造一些虚拟的情境，而是可以借助课堂，将高中生必学词汇和常见短语、句型用提问等方式进行展示，在不同的语境中让学生加深对词汇的识记。此外，教师通过设计措辞，将问题难度提高，学生需要通过一定的思考解码教师的提问，这可以有效提升学生的思维品质。教师可以试着提问“What happened to the clocks？”，这样就把学生的思维吸引在钟表上，可以让其直接从文中找到答案。虽然学生的课堂参与度有所提高，但难以培养其深层思维。

本部分重点刻画了其中一个被唤醒生机的钟表，因此教师的第2问是紧紧承接第1问而提出的：他们的最新成果是什么？学生可以透过此问题近距离欣赏焕然一新的钟表。教师没有生硬地将问题设定为王津师徒最近在忙着修复哪一座钟，而是巧妙地将此问题与前一问相关联，并突出“achievement”这个关键词，意在赞扬王津的成就。第3问在第2问的基础上拓展，首先总结王津的纯熟技艺，为后期“工匠精神”的生成做铺垫，其次询问学生：“王津有了这般技艺，还会面临挑战吗？”学生可以畅所欲言，讲述一些可能存在的挑战。这一提问旨在将学生引导到“技艺传承”的话题中，学生可通过教师的讲述收集相关的信息，也可感知王津对修钟学生未来发展的积极态度。Q3～Q5的问题链使学生涵泳于文字间，取得“不出戏”的效果。笔者认为，能够称为问题链的一串问题，前后之间应当存在联系和承接关系。如果只是几个连续提出的比较独立的问题，就失去了“链”的意义。此外，问题要精简明确。教师要用学生能快速理解的句式和科学的句子长度进行发问，减少学生在理解句意上耗费的时间和精力。

时间大师的刻苦和巧手勾连了钟表的前世，唤醒了钟表的今生。一个人的生命是有限的，而钟表的滴嗒声是可以持续下去的。教师将有限的生命与无限的时间连接，用平铺直叙的方式将学生引至最后一段的阅读中。考虑到学生在文本学习中已经集中精力回答了教师提出的一系列问题，教师在此环节选择了比较自然的过渡式旁白，一方面改变了“问题累累”的课堂状态，另一方面总结了钟表在王津的巧手下经受住了时间的考验，成为永恒，绵延长存。此刻，教师仿佛变成了一个讲故事的人，通过雕琢课堂用语，让学生全面沉浸于故事之中，成为时间的见证者。虽然课堂提问最主要采用的是师生交流模式，但并不表明整堂课都要用问题串联的形式呈现。教师可以在适当的时机“放弃”提问，暂时放下达成课堂目标任务的想法，真正融入学生，与学生坐在一起欣赏文本。

三、对“沉浸式”提问的反思与总结

“沉浸式”提问主要聚焦于教师分析文本环节，研究教师如何将问题融入文本。徐亮亮认为，教师课堂话语作为课堂互动交际的主要载体，应内容丰富，贴近学生的实际生活，具有思想性、启发性、协商性和感染性［6］。学生接触的文本话题众多，这些话题本身不一定都能贴近学生的实际生活，因此，教师如何提问，将话题转换成学生能理解且可揣摩的思考题至关重要。在上述分析文本的过程中，教师通过精心編制的问题链，过渡顺畅自然，引领学生一步步深刻剖析文本，沉浸式地体验大国工匠精神。教师在准备阅读课的问题时，可以先把课堂提问整理成问题集，然后再根据文本特点和学生学情，将问题改写成与文本相关联的、与学生相联系的富含启发性、连贯性和故事性的问题，并在教学过程中调整问题的提法。高品质的课堂提问不仅可以使教学流畅，而且可以让学生思维发散、有话可言。

当然，教师的提问类型和方式亦存在诸多值得思考和改进之处。课堂导入的提问虽然能做到直入主题，但有的问题的提法过于“简单粗暴”，教师可以有意识地根据具体情境提问。教师可以挑选从各个角度拍摄的故宫视频并在视频中呈现一些学生可以使用的词汇、短语，为学生搭建学习支架，也可以询问一些去过故宫旅游的学生，鼓励这些学生发言，力求能令其进行比较长篇的口语表达。另外，教师开篇处理的方式较传统方式不同，是先从文章第三段开始讲起的。这样的方式是否合理还有待考查和求证。由于教材里的文本逻辑严谨、段间衔接紧密，教师如果人为地割裂了这种连贯性，可能反而效果不好。

黄丛丛、熊美华在对教师提问类型与学生批判性思维的相关性研究中发现，展示性问题有助于增强学生自信心和求知欲；参考性问题对学生寻求真理有帮助，同时可提高学生的分析能力、批判性思维能力［7］。笔者通过课后反思发现，整堂课展示性问题占比较大，多出现在分析文本环节中。这让整个课堂气氛热烈活跃，学生的参与度很高，但学生仍然是在教师的引导下查找文本信息的，其表达自身想法的意愿不强烈，用英语解决实际问题的能力没有得到很好的锻炼。参考性问题只集中体现在文本分析后的主题升华环节，学生展示的时间和机会不够多。深度阅读课的着力点在于赏、析、评文本，要真正做到“深度”阅读，教师要提出更多参考、评估类的问题以引发学生主动解读文本的动力，甚至可以大胆放手，设计需要小组合作完成的阅读任务，如成立“阅读圈”，让学生动起来，使其成为课堂的“真主人”。当然，这对教师也提出了更高的要求，需要教师有扎实的英语基本功和较强的课堂控场能力，使整个课堂张弛有度。

闻凯提出，教师开展阅读教学时，应该通过不断追问引导学生回答。追问是提出某些问题后再进行深层次提问［8］。教师在提出一些一般疑问句式的问题后，进行了集體追问。但这样的追问仍然不够深刻，主要是提一些简单的由“what”引出的追问，不太经得起推敲。当学生对某个问题进行回答后，教师给出了积极的回应，但缺少进一步追问，仅停留在纠正学生语音错误和语法错误的层面，深度阅读的“深”字未能很好体现。其原因在于部分教师担心过多深究会影响整堂课的教学流畅度，而且对自身业务能力没有很大的自信心和把握。教师应当将课堂的各个维度都指向学生，不仅在课堂中以学生为主体，而且要思考这堂课过后，学生能够学到什么。深度阅读课深在教师的提问、深在探讨话题的内涵、深在学生学到的内核。

四、结语

本杰明·富兰克林曾说：“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” 一堂好课需要各种教学资源的协调统一、相互配合，其中最为重要的就是教师与学生之间的良性互动。这样的互动不是一吹即破的表面文章，而是师生共建的深度解读语篇所营造的和谐氛围。深度阅读课中，教师可以通过精心设计的问题链，引导学生在语篇中畅游，沉浸式地赏析英语语篇的语言之美、结构之美、主旨之美。学生作为课堂的主体，应该获得更多自主研读、合作学习的时间，即教师要把课堂还给学生。教师要重视、尊重和理解学生的情感，从学生的角度看待语篇、解读语篇，找到语篇与学生的契合点，这样才能真正做到与语篇、与课堂、与学生共情。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］  BARNES D.Language，the learner and the School［M］.Harmondsworth：Penguin，1969.

［3］  郑新民，徐建波，姚洋.微观层面的中学英语教师发展：能产型课堂话语语步［J］.外语学刊，2019（2）：68-72.

［4］  夏正敏，王群.移情在高中英语教师课堂话语中的应用［J］.基础外语教育，2020（3）：88-91，111.

［5］  陆珏.高中英语教师话语互动性研究［J］.英语广场，2023（3）：121-124.

［6］  徐亮亮.高中英语教师课堂提问话语有效性缺失与反思［J］.英语教师，2022（9）：186-188，191.

［7］  黄丛丛，熊美华.高中英语阅读课堂教师提问类型与学生批判性思维的相关性研究［J］.英语教师， 2018（24）：42-48.

［8］  闻凯.高中英语阅读教学中基于批判性思维的课堂追问策略［J］.英语画刊（高中版），2021（13）：78-79.

（责任编辑    黄    晓）