乔元正，周鹭

（长江师范学院 a.教师教育学院，b.美术学院，重庆 408100）

《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，“要深入梳理专业课教学内容，结合不同课程特点、思维方法和价值理念，深入挖掘课程思政元素，有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果”。教师教育课程蕴涵着丰富的思想政治教育和道德教育资源，具有独特的思政特点和育人比较优势。教师教育课程思政建设应当将学科知识逻辑与历史价值逻辑紧密结合起来，从课程结构及其原生内容中深度挖掘和凝练育人要素，把价值观培育“基因式”地融入专业知识教学之中。与此同时，学校应当适时变革思政教育叙事方式，创新思政教育话语体系，增强思政内容的时代感和魅力值，掌握青年大学生主流价值观引导塑造的主动权。

一、回到课程：课程思政建设应当遵循内在逻辑

（一）课程思政的缘起及其政策经验叙事

课程思政的概念就其缘起而言，并非源于教育学学科理论更新的自觉需要，而是在德育课程改革的实践和国家的系列政策催化下产生的。[1]从2005 年开始，上海市为加强学校思想政治教育，围绕“学科德育”“大中小学德育课程一体化”和“三全育人模式创新”分阶段进行德育课程改革，逐步形成了课程思政的教育理念和实践模式。2014 年，上海市委、市政府首先确定并使用“课程思政”一词，旨在将思想政治教育元素融入高等学校学科教学的每个环节，形成全方位、多角度的立体化课程育人体系。2016 年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上作出课堂教学肩负“守渠种田”重任的论断，明确提出“思想政治课要坚持在改进中加强……其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[2]。各类课程与思政课程协同育人成为坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务的政策遵循和方法依据。

2017 年2 月，中共中央、国务院印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，明确指出将坚持全员全过程全方位育人、强化思想理论教育和价值引领，充分发掘和运用各学科蕴涵的思政教育资源作为加强和改进高校思想政治工作的重要原则。9 月，中共中央、国务院印发《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，要健全立德树人系统化落实机制，充分发掘各门课程中的德育内涵，加强德育课程和思政课程。12月，教育部印发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》提出构建“十大”育人体系，并将课程育人质量提升体系居于首位，要求大力推动以课程思政为目标的课堂教学改革，梳理各门专业课程蕴含的思想政治教育元素和承载的思想政治教育功能，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。值得注意的是，这是“课程思政”一词首次在全国性教育政策文件中被明确提出，既对课堂教学“守渠种田”的重要论断进行了深刻阐释，也指明了统筹推进课程育人的具体方法路径。

2019 年8 月，中共中央、国务院印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，指出要深度挖掘高校各学科门类专业课程，解决好各类课程与思政课相互配合的问题，发挥所有课程育人功能，使各类课程与思政课同向同行，形成协同效应。2020年4月，教育部等八部门印发《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》，指出通过建构学科教学体系以完善高校思想政治工作体系。为全面提升高校思政工作质量，除办好思想政治理论课外，《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》还强调强化哲学社会科学的育人作用，全面推进所有学科的课程思政建设。前者包括文史哲、经管法以及教育学类等专业，后者则指向理工农医艺等专业。“强化”一词意味着教育学类等哲学社会科学课程原本就蕴含着丰富的思政元素，亟待充分发掘课程资源，寻找课程育人的契合点。2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，这是全国首份以“课程思政”命名的纲领性政策文件，旨在所有高校、所有学科专业全面推进课程思政建设。《高等学校课程思政建设指导纲要》将全面推进课程思政建设视作落实立德树人根本任务的战略举措，以及全面提高人才培养质量的重要任务。它不仅明确了课程思政建设的目标要求和内容重点，还要求科学设计课程思政教学体系，结合专业特点分类推进课程思政建设。

（二）以元视角审视课程的价值育人逻辑

基于德育课程改革取得的实践经验，在国家政策的激励机制和评价体系引导下，课程思政正在全国所有高校和所有学科专业中全面推进。然而，课程思政通常被简单地视作思想政治教育课程改革的一种教育教学模式而加以推行，却较少地回归课程本身或者以元视角思考什么是、为什么以及怎么样建设课程思政。课程思政就其本质而言，并不是思政课程本身有意增添的思政课程类型，既不是涵盖思政课程的上位概念，也不是以思政课程为轴心的一套补充课程体系[3]。换言之，应当暂且搁置政策和实践语境下的经验性叙事，以元视角反观课程思政本身，深度挖掘课程思政建设的学理和内在逻辑，即与思政课程同向同行的课程思政育人功能并非外铄赋予，而是我固有之。因此，课程思政研究不能单纯指向思想政治教育课程建设，而应以科学整全的课程观关照课程建设本身。

从学科专业的角度来看，课程是在知识分类基础上展开的教育实践，具有知识性和价值性双重属性[4]。教育的本质在于育人，课程与教学的目的在于引导学生从客观世界走向意义世界，启发学生思考什么生活最有意义以及如何追求有意义的生活[5]。知识内容以教材和学科为载体客观地呈现在学生面前，教师精心地设计教学目的和教学计划并将其传授给学生，培养学生掌握认识和改造世界的能力与方法，促进其在学习过程中形成恰切的情感、态度和价值观，自主地实现精神和价值建构，即课程应当在知识建构的基础上完成价值建构，从而实现学术知识向价值育人的逻辑转换。知识仅仅是课程建设的起点，只有在知识话语建构基础上实现意义建构，才能促成事实世界和意义世界的有机融合，才能发挥课程引导人、影响人的作用并且在教育实践中最终完成价值建构[6]。可以说，课程思政建设是课程价值育人逻辑的题中之意。因此，对课程思政的理解不能仅停留在经验性和政策性的语境中，应当从学理层面深度还原课程思政的本质和边界，发掘课程自身具备的思政元素，发挥课程思政在课程建设中原初的价值引领作用。

20世纪70年代以来，知识社会学理论深刻地揭示了课程的意识形态属性。美国教育社会学家阿普尔（Michael W. Apple）是课程与意识形态关系研究的集大成者，他指出教育不是一项中立的事业，课程也不仅是知识和技术问题，还包含意识形态问题。“理解教育与权力的复杂关系的关键途径就是考察知识政治”[7]6，他认为知识与权力关系密切，课程研究不仅要有“什么知识最有价值”的知识理性，还应具备“谁的知识最有价值”的价值理性。在他看来，课程从来不是不偏不倚的知识汇集，“哪些内容被算作知识，它以何种方式被组织，谁有权力教授这些知识，如何能够表明已经掌握知识”[8]25，意识形态会潜移默化地渗透进课程、教学和评价等教育环节。可以说，课程教材是意识形态话语建构的产物[9]5-7。

既然课程本身具有意义建构的价值育人逻辑和思想政治教育功能，那么将“课程+思政”组成一个专业术语则显得多余。然而，无论是德育课程改革实践范式的自觉变革与重构，还是国家系列政策自上而下计划秩序的规范与推动，都彰显了课程思政实施的必要性和紧迫性。课程思政建设的主要目的在于解决专业教育与思想政治教育“两张皮”的问题，将知识传授和价值塑造融为一体，抵抗技术主义和唯智识论造成的价值意义消解。20 世纪初期以来，深受实证主义和技术至上影响的课程研制目标模式应运而生，突出强调课程的科学性、精准性、实效性和标准化，却无视课程的理想、信念和情感等价值性元素，知识理性宰制下的课程观造成感性与理性的割裂，生产的只是没有生命体验的无数知识碎片和“单向度的人”。“实证主义的机械论和唯理论的抽象原则均不能成为当代社会的有说服力的世界观，而只有以‘生命的体验’‘生命的充实’为根据的哲学，才能成为洞察当代社会的本质和真理的世界观”[10]7。因此，解决学校课程生命体验缺失、价值意义不彰等问题，重构学校思想政治教育体系和实践范式才是课程思政建设的终极目的。换言之，只有遵循课程价值育人的自发秩序及其内在逻辑，才能充分发挥课程思政在落实立德树人根本任务中的战略作用。

二、立德树人：教师教育课程思政建设的目标内涵

（一）激发教师教育课程的思政育人基因

课程思政是新时代教师立德树人、教书育人职责的拓展与深化，教师教育肩负培养高素质专业化创新型教师队伍的重任。教师教育课程为未来教师培养提供知识母体和价值依托，直接影响师范生专业素质、专业能力的形成以及教育价值的实现[11]。在课程思政实践过程中，教师应当找准课程育人的知识锚入点，通过“寓显于隐”“润物无声”的教学方法，有意识地将知识传授与思政教育有机融合起来，促进学生在自主建构知识体系的同时，完成课程价值、个体价值与社会价值的统一。在课程思政理论及其实践规范和引导下，只有遵循课程价值育人的自发秩序及其内在逻辑，从教师教育课程结构与原生内容中提炼思政元素，充分唤醒课程育人基因，才能实现该类课程“守好一段渠、种好责任田”的育人责任。

课程思政突出课程教学目标的育人导向，鼓励所有教师主动挑起“思政担子”，所有课程上出“思政味道”。为了提升高校人才培养质量，充分发挥课程的育人作用，应该提炼哪些思政元素或者说唤醒何种育人基因呢？《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了课程思政建设的重点内容，即“课程思政建设内容要紧紧围绕坚定学生理想信念，爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给”[12]。具体包括五个方面的主要内容：一是推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑，加强马克思主义理论教育，着力推动党的创新理论教育，增强学生对党的创新理论的政治认同、思想认同、情感认同，坚定“四个自信”；二是培育和践行社会主义核心价值观；三是加强中华优秀传统文化教育，大力弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神；四是深入开展宪法法治教育；五是深化职业理想和职业道德教育[13]。

教师教育课程是“引导师范生树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验的课程群”[14]。根据《教师教育课程标准（试行）》的定义，教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程，这里专指教育类课程。那么，教师教育课程思政建设的目标内涵是什么呢？根据《高等学校课程思政建设指导纲要》结合专业特点分类推进课程思政建设的要求，教师教育课程应当着重加强师德师风教育，引导学生树立学为人师、行为世范的职业理想；培育爱国守法和规范从教的职业操守，培养学生传道、授业、解惑的能力，将家国情怀和教育情怀融为一体，自觉以德立身、以德立学、以德施教；争做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有好老师”，坚定不移走中国特色社会主义教育发展的道路[12]。

（二）建构教师教育课程思政育人的实施矩阵

教师教育课程发挥着立德树人的价值引领作用。从知识体系中迁移、导出教师教育课程的思政元素和育人资源，润物无声地设计系列课堂育人的知识铆接点，构建课程思政育人的实施矩阵具有重要意义。以小学教育专业教师教育课程设置为例，包括“儿童发展与学习”“小学教育基础”“小学学科教育与活动指导”“心理健康与道德教育”“职业道德与专业发展”以及“教育实践”六个学习领域。“儿童发展与学习”领域应引导师范生建构正确的儿童发展观，并在职业期内引导小学生树立正确的人生观和价值观。“小学教育基础”领域应坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，将习近平有关教育的重要论述融入知识教学中，引导师范生掌握教育的阶级属性，了解世情国情党情民情。“小学学科教育与活动指导”领域应在学科教学法、学科教学设计和综合实践活动课程中切入思想政治和道德教育的方法，促进师范生形成正确的教育教学观[15]。“心理健康与道德教育”应引导师范生践行社会主义核心价值观，形成积极的情感和端正的态度。“职业道德与专业发展”应培育师范生爱国守法、规范从教的职业道德，激发终身从教的教育情怀，争当“四个引路人”和“四有好老师”。“教育实践”应注重学思结合、知行合一，引导学生弘扬劳动精神、增强学生用于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。

就具体的学科课程而言，《教育学原理》蕴含着丰富的思政育人元素，教育的本质、教育与人的发展、教育与社会的发展、学校教育制度、教师与学生、课程与教学等章节围绕着“培养什么人”“怎么培养人”“为谁培养人”探讨教育的根本目的及其培养规格。《教师职业道德与专业发展》在“理想教师的专业形象”“教师专业发展的取向”等章节明确提出教师要具备视育人为己任，热衷教育教学工作和学生发展的教育情怀[16]32。《德育原理》整门课则直接指向思想政治教育和道德教育本身，“所有课程的教学活动都必须注意进行显性和隐性的道德教育，使德育的教育性功能发挥渗透在每一个教学活动的环节之中”[17]83，这种课程与教学的教育性主张与课程思政“三全育人”的理念完全契合。《教育研究方法》这门课提出教师要遵循教育规律，积极参与教学科研，勇于探索创新，在课程教学中把马克思主义立场观点方法的教育与科学精神的培养结合起来。本文以小学教育专业教师教育课程群为例，按照课程设置、课程思政内容和育人目标三个维度初步建构了课程思政育人实施矩阵，如表1所示。

三、内外结合：教师教育课程思政建设的实践路径

（一）顺应课程育人内在逻辑，凭借优势思政禀赋实现融入式建构

教育是“尊德性”与“道问学”的统一，知识学习应以道德修养为最终目的。赫尔巴特认为“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段”，没有价值教育的课程教学无疑失去了“教育性”的灵魂。因此，课程建设不能仅从知识出发而局限于认识论的范畴，不能将课程的丰富内涵窄化等同于学科知识。换言之，任何课程都试图应然或实然地借助知识叙事彰显某种意义、引领某种价值。课程本身的意义彰显和价值引领应当是自觉生成的而不是强制构建的，课程思政不是生搬硬套地灌输马克思主义理论知识，而是教师将课程知识与思政要素有机融合，带领学生在精心设计的教学诸环节中悠然“从游”，以润物无声的方式收到思政教育和道德教育的濡染观摩之效[18]。另一方面，还应当注意将课程思政建设直接等同于思想政治教育狭隘倾向的出现。课程思政建设的重点在“课程”本身，即深度发掘契合学科专业特点和课程知识本身的思政元素，借助思政元素更好地发挥“课程”本身的育人功能，而不是无视课程知识本体，越俎代庖地将学科课程异化为另一种马克思主义理论思想政治教育显性课程。

教师教育课程基本可归类为哲学社会科学知识，其本身就是一套价值意义系统，具有较强的意识形态属性和价值整合功能。因此，教师教育课程思政建设理应充分挖掘自身蕴涵的思想政治教育资源，在育人方面展现独特的思政禀赋和比较优势。教师教育课程思政应紧密结合自身学科逻辑、知识逻辑、价值逻辑以及历史逻辑，“把价值观培育和塑造‘基因式’地融入专业课程”[19]。具体而言，应当根据教师教育课程的学科性质和特点，结合师范专业“学高为师、行为世范”的立德树人目标，提炼“教书育人”的知识结构、话语表达以及隐性存在的理想信念、价值意义和精神内涵等思政资源。例如，教师教育理论课程应寻找和本土教育成果与实践历程契合的知识铆合点，包括中华优秀教育传统、改革开放以来的先进教育经验、学科教育史上的中国理论与方法以及教书育人的楷模事迹等，籍以滋养师范生的教育情怀，形塑符合社会需要的教育理念。教师教育应用课程应引导师范生分析审视教育现象，遵守教育伦理道德规范、理解课程教材的政治意图，增强公共精神。教育见习、实习、研习和第二课堂等实践课程应当加强师范生的在地文化体验与理解，形塑正确的社会意识和科学的生态理念[20]。

（二）建立健全外部评价制度，以师范类专业认证推动育人质量持续改进

《高等学校课程思政建设指导纲要》明确提出要建立健全课程思政建设的质量评价体系和激励机制。师范类专业认证将立德树人根本任务和教育教学能力提升贯穿人才培养的全过程，既是从源头上塑造高素质教师队伍的重要举措，也是教师教育专业实施课程思政建设的助推器。师范类专业认证是国家振兴教师教育的重要制度设计和战略举措，是深化新时代教师教育改革、全面保障和提高师范类专业人才培养质量，推进师范类专业内涵式发展的重要举措。师范类专业认证旨在全面贯彻党的教育方针，从实践上推进高校深化师范类专业教学改革，“以评促建、以评促改、以评促强”，形成持续改进的教学质量保障机制和追求卓越的质量文化。“学生中心、产出导向、持续改进”的理念始终贯穿师范类专业认证的全过程。“学生中心”强调教学模式从“教”的中心转变为“学”的中心，以师范生学习效果和个性发展为中心安排教学活动；“产出导向”强调立足人的全面发展和社会需要，以师范生发展成效为导向反向设计课程体系与教学环节；“持续改进”强调聚焦师范生核心能力素质要求（毕业要求），对师范类专业人才培养活动进行全方位和全过程的跟踪评价。

师范类专业认证在指标分类、认证标准和考查要点诸方面均渗透思想政治和意识形态的目标要求，期望以“评价-反馈”倒逼师范类专业持续改进育人质量。以小学教育专业二级认证为例，其八个一级指标不同程度地体现了学科育人的课程思政评价导向。“培养目标”要求贯彻党的教育方针，面向国家和地区基础教育改革发展和教师队伍重大战略需求。“毕业要求”包括践行师德、学会教学、学会育人和学会发展四个维度，对应师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思和共同合作八个二级指标，不仅覆盖了师范生素质能力培养的核心要求，也是将思政教育贯穿人才培养体系、全面推进课程思政建设的集中表现。“课程与教学”强调课程内容应将社会主义核心价值观和师德教育有机融入课程教学。“师资队伍”要求高校教师遵循职业道德规范，为人师表，言传身教。“学生发展”则要求建立师范生指导与服务体系，加强思想政治教育，适时为师范生提供生活指导和学习指导，满足师范生成长需求。

（三）提升课程思政育人能力，把握师范生主流价值观引导主动权

教师是全面推进课程思政建设的主体力量。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确提出要推动广大教师进一步强化育人意识，找准育人角度，提升育人能力，确保课程思政建设落地落实、见功见效。教师应当强化课程思政建设的育人意识，树立课程育人“种田守渠”的有责负责尽责意识，将立德、树人以及育人、教书有机融入价值引领与知识传授相统一的教育教学实践之中。教师既要做“经师”、又要做“人师”，既要做学生知识学习的促进者、又要做学生生命意义建构的引导者，帮助其通过专业学习的“道问学”而达成教育“尊德性”的根本目的。教师在教学过程中需时刻紧绷意识形态属性这条育人“红线”，始终坚定“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”的正确政治追求，自觉抵制经济价值与道德价值脱节的功利主义教育观，批判高扬主体个性而弱化国民群性的“伪”公民主义教育观，以及只注重学科课程知识逻辑而无视育人价值逻辑的专业主义教育观。

教师应当找准育人角度，创新课程思政话语体系，推动课程知识及其价值意义入情入理、入脑入心。在价值多元的后现代语境中，面对“零零后”大学生，传统的思政课教学模式已经无法满足当下的育人需求，要想牢牢占领意识形态领域的话语空间、把握话语权力，实现对青年大学生主流价值观的塑造和引导，必须变革思政教育的叙事方式、创新思政教育的话语体系。一方面，教师要充分发挥课堂教学的主导作用，提炼设计契合知识内容的价值主题，在兼顾理论教学严肃性的同时，积极寻求意识形态话语表达的生活转向。另一方面，教师应不断拓展课程思政的实践场域，使学生在“身边的思政课”“行走的思政课”等第二课堂中体验思政元素鲜活的育人功效，做到学思结合、知行合一。[21]最后，教师应当着力提升课程思政育人的技能。一方面，高校要建立健全优质资源共享机制，结合学科专业领域的特点经常性地开展交流、观摩和培训活动。另一方面，教师集体要充分借助教学团队和课程组等基层教学组织，修订课程大纲、优化教学方案，打造知识点与思政点紧密契合的课程育人模块。教师个体则要善于运用新媒体技术，以图像影音等形式多样的教学手段，增强思政教育的吸引力和感染力，通过课程思政传播方式的创新来赢得青年大学生。