文/白来林

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）指明了兴趣是低年级写话教学的重要目标，要求教师激发学生表达欲望，引导学生从口头表达过渡到书面表达，帮助学生逐步提高语言表达能力。由此可见，口头表达与书面表达关系密切。虽然大部分教师实施写话教学，但在此过程中忽视引导学生写话，引发了“说写脱节”这一问题。此问题具体表现为：能说的学生不一定喜欢写，也不一定能写出像样的文章；能写的学生不一定会说[1]。如此问题严重影响了学生语言表达能力的提高。事实上，说和写均是学生“倾吐”的方式，是学生提高语言表达能力的重要途径。其中，说是写的基础。因此，在低年级课堂上，教师应立足说与写的关系，进行“导说促写”教学。所谓的“导说促写”教学是以教师的“导”为重点，表现在教师依托教学过程，依据不同情境，应用适宜的方式引导学生说，继而助力其写的教学活动。现有实践证明，有效实施“导说促写”教学，可以使学生在“说”中“写”，提高说与写能力。所以，教师在语文课堂上，可应用如下策略实施“导说促写”教学。

一、积极引导，发掘说话潜能

（一）引导观察，有物可言

《课程标准》要求教师引导学生留心观察生活。在观察生活的过程中，学生会逐渐获得丰富的说话素材，由此产生说的兴趣，也为进行写奠定坚实基础。因此，在挖掘学生说话潜能时，教师可以以现实生活为入手点，引导学生细心观察，并就此进行说，做到有物可言[2]。

例如，教师在上语文课之前布置任务，引导学生观察课间活动。之后，教师利用课前三分钟的时间，与学生交流。在交流的过程中，大部分学生在生活素材的支撑下，畅所欲言。有的学生提到自己在下课铃响后，会整理书本。有的学生提到自己在课间时，会到操场上跳绳。基于学生的表述内容，教师可进行引导：“原来，大家会利用短暂的课间时间做这么多的事情呀。请大家试着用“有的……有的……有的……”，完整地介绍课间活动。”在教师的如此引导下，学生继续应用生活素材，组织语言，如“在短暂的课间时间，有的学生跳绳，有的学生踢毽子，有的学生赛跑。”“在课间时，有的学生喝水，补充水分；有的学生整理课桌，做好上课准备；有的学生到操场上玩耍，放松身心。”

由此可见，引导学生观察生活，可以使学生在有物可言的基础上积极地说，有利于发掘学生说话潜能，增强学生说话的欲望，为学生写话奠定坚实基础。

（二）创设情境，有话可说

1.创设情境，引导学生说话

学生主动说话，是他们有话可说的具体表现。生活素材能为学生提供说话的依据。在语文课堂上，教师要以学生的生活经历为抓手，设计说话练习主题，创设生活情境，引导学生联想生活内容，获取素材，继而积极表达。

例如，在教学《玩具的家》一文时，教师联系教学内容与学生生活经历，设计了“我最喜欢的玩具”这一说话练习主题，并据此创设生活情境。具体而言，教师在交互式电子白板上呈现各种各样的玩具。这些玩具是学生在生活中常见的，也是学生喜欢玩的。在学生与玩具“互动”时，教师提出问题：“这里有没有大家喜欢的玩具呢？大家喜欢玩什么样的玩具呢？”在问题的作用下，学生纷纷迁移生活经验，组建语言，描述自己喜欢的玩具。教师把握时机，提出任务：“请大家从颜色、大小、玩法这些方面来介绍自己喜欢的玩具。”在任务的引导下，学生进行逻辑思维，清晰描述自己喜欢的玩具，如“我喜欢的玩具是小兔娃娃。这个小兔娃娃毛茸茸的，身上白白的，耳朵长长的，衣服粉粉的。它的衣服可以脱下来。我经常给它做衣服。”

由此可见，创设生活情境可以使学生有话可说，积极表达，有利于提高学生的口语表达水平，为学生进行书面表达做好准备。

2.创设情境，引导学生说“情”

说话的过程是学生表达真情实感的过程[3]。表达情感可以使学生说出的内容“有血有肉”，同时，也可以使学生积累经验，为在书面表达中表情达意打下坚实的基础。情境是激发学生情感的“法宝”。因此，在语文课堂上，教师可创设情境，调动学生情感，并引导学生说话。

例如，在《黄山奇石》的教学中，学生体验多样的情境活动，感受到了大自然的鬼斧神工，并由此对大自然产生了赞叹之情。实际上，在暑假期间，部分学生在父母的带领下，到各处旅游，与大自然互动，感受到了大自然的魅力。于是，在学生了解文本内容后，教师鼓励他们拿出课前准备的旅游照片，以投影的方式展现给全体学生，并让学生回忆假期生活，描述自然景象。一个学生说道：“暑假的时候，我和爸爸妈妈一起去了湖南张家界武陵源景区。在山脚下，抬头望去，只见一座座高高的大山，仿佛插入了天空。在山顶上，往下看去，只见一座座大山好像一把把利剑一样，稳稳地插在地上，真的雄伟、壮观。”从这位学生的表述中可以看出，他在真实情境中产生了积极情感，并就此进行表达，使说话内容愈加“丰满”，同时顺其自然地积累了写话经验，有利于写出真情实感。

（三）仿照文本，有话能说

有话能说是学生说话潜能的实践体现，也是挖掘学生说话潜能的关键。说话是一项智力与人格成分参与度较低的活动。在不断观察生活、体验生活的过程中，学生发挥了智力与人格作用。从说话到写话，需要有一定的“模板”。在“模板”的作用下，学生可以增强智力，有规则地说话，由此掌握语用规则，夯实写话基础。统编语文教材中的阅读文本大都文质兼美，是学生进行说话的“模板”。因此，教师可鼓励学生仿照阅读文本，发挥智力和人格作用，有规则地说话。

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例如，《要是你在野外迷了路》是一首语言优美的儿童诗，使用诗歌的形式，用假设的语气介绍了四种天然的“指南针”，是学生创作儿童诗的“模板”。在课前阶段，教师鼓励学生观察生活，从校园、社区等场所探寻天然“指南针”。在课堂上，教师根据教学需要，组织交流活动，鼓励学生与小组成员共享各自的探寻成果。通过共享，学生获取了多样的天然“指南针”，储备了素材。在此过程中，教师还和学生一起探究儿童诗的形式、语言特点，使学生建构良好认知。之后，教师立足学生的学习情况，鼓励学生模仿文本，应用自己探寻的天然“指南针”，写一首小诗。在学生模仿时，教师先鼓励学生与小组成员交流，互相评价，助力彼此弥补不足。然后，学生把握时机，独立写作小诗，如“要是你在野外迷了路，可千万别慌张。树木的年轮会来帮忙。年轮宽的朝南，密的朝北。”“要是在野外迷了路，可千万别紧张。青苔会来帮忙。长青苔的是北面，不长青苔的地方是南面。”

这种做法不仅使学生有话能说，还使学生在掌握语用规则的同时，初步做到说写结合。

二、紧抓衔接点，推动说写转化

（一）紧抓衔接点，让句子有条理

写话内容是由一个个句子建构而成的。句子有条理，可以使写话内容具有可听性。句子有条理，离不开关联词、并列句式[4]。教师是学生有条理地书写句子的引导者。在“导说促写”课堂上，教师可依据学生说话的情况，以关联词、并列句式为衔接点，引导学生有条理地写出句子。

1.紧抓关键词，将句子写清楚

写清楚句子是句子有条理的具体表现。关联词起着连词成句、连句成段的作用。在关联词的支撑下，学生可以清楚地写句子。所以，教师可以立足关联词搭建支架，引导学生就关联词进行输出表达，逐步将句子写清楚。

例如，《枫树上的喜鹊》这篇文章使用了“一会儿……一会儿……一会儿……”。该关联词串联了喜鹊的一系列活动。立足于此，教师可鼓励学生迁移生活经验，用该关联词表述课间活动、上课活动、运动会活动等。在生活经验和说话能力的支撑下，学生发挥思维作用，自主地写句，如“红红上课不认真听讲，一会儿抠指甲，一会儿挠挠头，一会儿晃晃身。”“在运动会期间，体育委员真忙呀，一会儿给运动员送水，一会儿维护班级秩序，一会儿给运动员加油打气。”由此可见，学生可以通过使用关联词，将句子的层次写清楚。

2.紧抓并列句式，将句子写完整

低年级学生在写话时，经常想到什么就写什么，导致写出的内容杂乱无章，缺乏完整性。并列句式是学生将句子说、写完整的助力。对此，在语文课堂上，教师可立足并列句式，搭建支架，引导学生将句子写完整。

例如，《彩色的梦》这篇课文中出现了这样的并列句式：“脚尖滑过的地方，大块的草坪，绿了；大朵的野花，红了；大片的天空，蓝了。”完整地描绘了景物之美。立足于此，在课堂上，教师可引导学生反复诵读，探寻短句特点，感受并列句式的魅力。在学生建构认知后，教师在交互式电子白板上展现图片，引导学生进入具体场景，并鼓励他们模仿文本中的句子，用并列句式进行表达。在阅读认知的作用下，学生纷纷拿起笔，在纸张上书写起来。有的学生写道：“当春风拂过，大片的田野，绿了；成片的花丛，红了；长长的小溪，清了。”这样的教学方式不仅使学生借助写加深了对阅读内容的理解，还使学生将句子写完整，锻炼了学生的写话能力。

（二）紧抓衔接点，让句子间有条理

“导说促写”教学是从由易到难的语言训练活动。在此活动中，学生要从说、写单个句子，到说、写一段话。句子间有条理，是学生说、写一段话的关键[5]。关键词、中心句是让句子间有条理的重要“工具”。对此，在“导说促写”课堂上，教师要以关键词、中心句为衔接点，引导学生有条理地书写句子。

1.紧扣关键词，将句子写得有条理

低年级学生有较强的模仿性。在课堂上，教师可以研读阅读文本，挖掘关键词，并将关键词提炼出相应句式，继而引导学生仿写，使学生将句子写得有条理。

例如，通过研读《大还是小》这篇课文，教师提炼出以下句式：“有时候，我觉得______。我______的时候，我______的时候，我觉得______。”在课堂上，教师利用多样方式引导学生反复诵读这一段话，使学生建构认知。之后，教师在黑板上写出句式，引导学生仿写。在模仿能力的作用下，学生迁移阅读认知和语言素材，在句式中添加关键词，写出有条理的句子。有的学生写道：“有时候，我觉得自己很大。我自己收拾房间的时候，我自己清洗衣服的时候，我觉得自己很大。有时候，我觉得自己很小。我自己一个人待在家里的时候，我看到各种小虫子的时候，我觉得自己很小。”这种仿写不仅使学生理解了文本内容，还使学生有条理地写出了不同的句子，提高了写话水平。

2.紧扣中心句，将句子写得有条理

中心句是一段话或一篇文章的核心，高度概括了一段或一篇内容。扩写中心句是学生写话的方式之一。在扩写中心句的过程中，学生会围绕中心思想，写出有条理的句子，顺其自然地将句子写得有条理，提高写话水平。所以，在“导说促写”课堂上，教师可引导学生扩写中心句。

例如，在《我是什么》这篇文章中，作者以“我会变”为中心句，发挥想象力，描述了小水滴在不同情况下的不同模样。对此，教师便可紧扣“我会变”这一中心句，引导学生发挥想象力，扩写句子。在阅读认知和日常说写储备的作用下，学生发挥想象力，认真扩写。有的学生写道：“我会变。正月十五的时候，我是一面圆圆的镜子。初五初六的时候，我是一把弯弯的镰刀。”“我会变。小时候，我是一颗长着尾巴的黑豆芽。长大后，我是一位穿着绿衣服的捕虫家。”

三、结束语

综上所述，说与写间有着密切联系。在低年级语文课堂上，教师可以立足说与写的关系，实施“导说促写”教学，利用多样策略，挖掘学生说话潜能，推动学生转说为写，借此使学生逐步学会说与写，提高语言表达能力。