黄小梅 廖宏建

1 河源职业技术学院 广东河源 517000 2 广州大学网络与现代教育技术中心 广州 510006

0 引言

长期以来，职业教育是普通教育的“教育补充”“次等教育”等观念根深蒂固[1]，其生源质量偏低，学生的自主学习能力偏低、学习投入不高等问题一直备受关注。近年来，混合教学作为一种新的教学模式开始被引入并应用于职业教育，但混合教学带来的机遇与挑战并存。一方面，混合教学旨在融合在线学习与传统课堂学习的双重体验，为创新教学流程、促进学习投入等提供了机遇。另一方面，与“以教定学”的传统课堂模式所形成的整齐划一的学习节奏特征相比，混合教学中学习时空的半分离性和灵活性，使学生的学习投入呈现更大的差异甚至分化现象。学习投入对学习毅力、深度学习、学业成就等具有重要影响[2]，且被认为是受情境影响并可以通过干预来改善的[3]。如何有效促进学生学习投入，成为职业院校混合教学中教师普遍面临的一个重要挑战。

1 研究综述

1.1 学习投入

学者们普遍认为，学习投入是指学习者在学习过程中为达目标所投入的身心努力程度[2]。Fredricks等人[4]将学习投入划分为行为、情感、认知三个维度，确立了学习投入研究的基本框架。从已有文献来看，对学习投入的研究可分为三个层面：机构层面、课程层面和活动层面。研究层次直接影响学习投入的测量方法、促进因素及促进策略。机构与课程层面的研究较为宏观，不足以确定具体学习活动如何影响课程中学习者的学习投入，而活动层面的测量有助于确定学习活动和学习投入类型之间的关系[2]，本研究聚焦于教学活动层面。

1.2 学习投入影响因素

为明确学习投入的影响因素及作用机制，国内外学者大致在个体内部因素与外部情境因素两个层面进行了研究。

1.2.1 学习者个体因素

学习者个体因素主要包括自我效能感、学习动机、自我调节学习能力、在线学业情绪、感知的任务价值、学习准备及认知负荷等，这些内在因素与学习投入均显著正相关[5]。

1.2.2 外部情境因素

1）教学存在。近年来，探究社区理论成为混合教学研究的新范式，其中“教学存在”作为其理论模型的三大维度之一，是指对学习者的认知过程和社会过程的设计、促进和指导，目的是实现学习者富有个人意义和教育价值的学习效果，包括教学设计与组织、促进互动、直接指导三个子范畴。兰国帅等和马婧通过实证研究均表明，教学存在对MOOC、混合学习的学习投入有显著预测作用或直接的正向影响[6-7]。

2）学习环境。在线学习环境中，对学习平台的感知有用性和易用性会显著影响学习者学习投入与学习坚持性[8]。

综合已有研究来看，目前对高职混合教学语境下学习投入促进策略的研究偏少，尤其是实证研究匮乏。职业教育有其特殊性，高职学生具有“自我约束能力弱、对教师依赖性强”、其课程具有“实训性和情境性强”等特点，这使得对其学习投入的研究与普通高等教育领域不完全相同，在学习投入影响因素、教学策略等方面会呈现出差异。为此，本文以探究社区理论为指导，构建基于教学存在的高职生混合学习投入影响因素模型，探索各因素的影响程度和作用机制，并通过多轮行动研究，构建契合高职生的混合学习投入提升策略。

2 高职生混合学习投入影响因素分析

2.1 理论模型与量表编制

2.1.1 理论模型构建

从前文的文献分析可知，在内部个体因素层面，首先，自我调节学习能力是解释学习持续性和学习投入的一个重要因素；其次，学业自我效能感可以正向预测学业成就[9]。对高职生而言，自我调节学习能力和自我效能感恰恰普遍偏低。在外部因素层面，教学存在是影响混合学习投入的关键因素[10]，且是最能被直接干预和改进的因素。基于高职生的学习特征分析，笔者认为学生感知的教学存在会影响其自我效能感，自我效能感在教学存在和学习投入中间起中介作用；调节学习能力在教学存在和自我效能感对学习投入作用中起调节作用。由此构建了高职生混合学习投入影响因素模型，如图1所示。

图1 高职生混合学习投入影响因素模型

2.1.2 量表编制与施测

根据如图1所示的影响因素理论模型，并参考已有成熟量表改编形成“高职生混合学习投入量表”和“高职生混合学习投入影响因素量表”。各量表测量指标如表1所示。

表1 高职生混合学习投入及影响因素量表的测量指标

为进一步通过探索性因子分析提高量表的建构效度，课题组选择了珠江三角洲广州、河源、佛山4 所职业院校的学生为施测对象，涵盖汽车运用与维修、电子商务、幼儿保育等文理科专业共计327名学生，均有1 门课程以上的混合学习经验。施测后，实际回收问卷318 份，有效问卷302 份，有效率为94.9%。

2.2 结果分析

2.2.1 影响因素量表效度检验

1）分层面探索性因素分析。对“高职生混合学习投入影响因素量表”的每个分量表，采用事先决定准则法和陡坡图检验法作为因素筛选的原则，具体采用主成分分析方法萃取共同因子，采用最优斜角旋转法求出因子负荷矩阵，对结果根据取样适切性量数（MSA ＜0.5）、共同性（＜0.2）、因子负荷量（＜0.4）等参数采取逐题删除的方法进行多次探索和分析。对三个分量表进行反复探索与分析后，删除了6 个鉴别力不强的题项，最终共得到总量表的37 个测量题项，3 个分量表累计解释中变异量为63.213%（＞60%）。

2）正式量表信度分析。采用Cronbach’s alpha 系数作为量表信度分析指标。统计结果显示，自我调节学习能力整体量表α系数为0.933，各层面α系数介于0.720 ～0.915 之间。学业自我效能感整体量表α系数为0.910,各层面α系数介于0.856 ～0.864 之间。教学存在整体量表α系数为0.922，各层面α系数介于0.853 ～0.870 之间，表明总量表及各维度均有较高的信度。

2.2.2 回归分析与路径分析

为了验证路径关系与实际调查数据的适配程度，需要将因果模型按照直接效果关系分解为两个复回归分析模型，第一个为“直接指导与促进互动→学业自我效能感”，第二个为“自我调节学习能力、教学设计、教学组织与管理、直接指导与促进互动、学业自我效能感→学习投入”。对两个模型分别进行复回归分析，具体分析结果如表2所示。

表2 高职生混合学习投入影响因素回归模型分析结果

由回归分析可知，教学设计、教学组织与管理、直接指导与促进互动、自我调节学习能力、学业自我效能感均显著影响学习投入，直接指导与促进互动显著影响学业自我效能感，具体的影响系数如图2所示。

图2 路径分析模型及验证后的影响系数

2.2.3 教学存在与学习投入的关系：有调节的中介模型检验

首先，采用SPSS 宏程序PROCESS 中的Model 4，在控制性别、班级变量的情况下，对学业自我效能感在教学存在与学习投入之间的中介效应进行检验。教学存在对学习投入预测显著，当放入中介变量“学业自我效能感”后，教学存在对学业自我效能感的直接预测作用显著，学业自我效能感对学习投入的正向预测作用也显著，且教学存在对学习投入的直接预测作用依然显著。其中，教学存在的直接效应为0.819，占总效应的79%，自我效能感的中介效应为0.212，占总效应的21%。其次，采用SPSS 宏程序PROCESS 插件中Model 15，在控制性别、年级变量的情况下，对有调节的中介模型进行检验，结果如表3所示。

表3 有调节的中介模型检验

将自我调节学习能力放入模型后，教学存在与自我调节学习能力的交互项及学业自我效能感与自我调节学习能力的交互项对学习投入影响均显著。说明自我调节学习不仅能够在教学存在对学习投入的影响中起调节作用，还能调节学业自我效能感对学习投入的影响。

进一步进行简单斜率分析，对自我调节学习能力较低的被试，教学存在对学习投入具有显著的正向预测作用，而对于自我调节学习能力较高的被试，教学存在的预测作用较小。这一研究结果表明教学存在对提升低调节学习水平者的学习投入效果更为显著。因为当学习者自我调节学习能力较低时，其学习目标设定、策略调节、时间管理等需要借助外部支持协调完成，来自教师的直接指导、及时反馈等使得调节学习能力较低的学习者得到认知支持和情感支持，从而提升其学习投入。而对于自我调节学习能力较高的学习者，其自我决定感较强，过多的情感性支持使其自主性感知降低，甚至对学习造成干扰，可能会出现“高交互性低满意度”现象。

3 高职生混合学习投入提升策略

基于前文高职生混合学习投入三类影响因素及其作用机制，初步构建了促进学习投入的教学策略，接着以某职业院校电子商务专业核心课程新媒体运营为场景开展三轮行动研究。以电子商务系2019级1 班为实验班，同时选取电子商务系2019 级2班作为对照班，不实施本研究提出的教学策略。利用蓝墨云平台的学习行为日志数据收集学生学习行为投入数据，包括：视频/课件学习时长、学习笔记频次、轻直播—讨论参与、头脑风暴参与、在线测试、作业互评、发帖/回帖等。

每轮教学行动分为计划、行动、观察、反思四个环节，经过三轮行动研究，迭代完善后的混合教学高职生学习投入提升策略。受篇幅所限，将部分策略简述如下。

3.1 调节性学习策略

3.1.1 提供基于自主学习任务单的个人监控脚手架

研究发现，题项“教师对如何参与在线学习活动提供了明确的指引”显著影响学生的学习投入，学生在教师提供明确活动要求的学习环境中，表现出更高的学习兴趣和更高的参与度。自主学习任务单除了涵盖学习目标、重难点知识、时间管理、学习建议等要素之外，还需明确岗位技能的学习要求。

3.1.2 提供反思脚手架，促进个人和共享反思

反思是自我调节学习能力的核心要素之一。在直接指导和促进互动教学环节，教师应提供反思脚手架，比如清晰明确的评价量规，帮助学生反思整个任务过程，通过个人和团队总结性评价，引导梳理自主或协作学习中自主和共享调节行为，反思达成任务目标的最佳策略、方式以及任务执行的过程，促进认知投入。

3.2 学业自我效能感提升策略

与普通高校学生相比，高职学生的学业自我效能感普遍较低，他们更需要来自教师和同伴的鼓励。可以通过以下措施予以提升。

其一，制定线上线下学习礼仪，约定个体和集体学习责任等方式明确学习契约，增强社会临场感和共同体意识。

其二，实行正反馈，强化学业自我效能感。给予学生情感支持，以鼓励为主，营造宽松的学习氛围，消除高职学生学习恐惧心理，增强其情感投入。

3.3 教学设计重构策略

3.3.1 设计基于工作情境的活动，培养岗位技能

职业教育是由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，是以就业为导向的教育，因此，基于工作情境的教学活动设计重构，能构建真实的知识应用与迁移情境，可以激发学习动机，从而提升学习投入。

3.3.2 重视过程性评价，并结合行业评价标准，完善评价工具

其一，充分利用学习平台记录的行为日志数据开展过程性评价，促进行为投入；

其二，对高职学生的学习作品等进行评价时结合企业和行业的标准，进一步向学生传达企业和工作岗位的具体要求，并按照相关标准有针对性地提升岗位知识和技能。

3.4 促进互动策略

苏格拉底式提问主要是当学习者对某个知识点欲知而未知时，引导学习者由浅入深、由表及里，循序渐进建构知识体系。混合教学中基于在线讨论区的苏格拉底式提问框架具体包括以下5 种：

1）教师针对学生的回复启发其进一步互动；

2）鼓励学生对同伴的答案进行补充；

3）教师针对学生的回复从不同角度启发其进一步互动；

4）鼓励学生对同伴的回复提出不同的看法；

5）引导学生将知识点与自己的生活经历及所见所闻相联系，并提出自己的看法。

3.5 加强指导策略

教师在混合教学不同阶段设计和提供动态的教学支架，以促进不同类型的学习投入。在课程初期，教师侧重于提供情感支持，开展诸如破冰行动之类的活动来增强学生的社会临场感，提升学生的情感投入，有助于缓解学习的孤独感。进入课程中期，学生之间需要更加频繁和紧密的互动协作，以促进个人和小组的知识建构，在这一阶段主要通过有效设计和组织活动、促进互动等支架，提升学生的行为投入。在课程后期，教学以知识和技能的综合应用和迁移创新为主，这一阶段重点提供反思支架，促进认知投入。

4 结束语

本研究立足于高职教育教学现状，构建了高职生学习投入影响因素模型，通过量表改编和施测，分析了教学存在、自我效能感、调节学习能力三大因素对高职生学习投入的影响机制；在此基础上，通过三轮行动研究，相应地提出了高职生混合学习投入提升策略，包括调节性学习、学业自我效能感提升、教学设计重构、促进互动协作、加强指导五个方面。

将策略应用于实验班，经过一个学期的教学和跟踪，实验班学生的行为投入、认知投入、情感投入都得到了显著提升，表明所提的教学策略对提升高职学生混合学习投入有一定的积极作用。本研究可为职业院校开展混合教学实践并提升高职学生学习投入水平提供参考和借鉴。