赵玉 刘林

(江苏师范大学 教育科学学院,江苏 徐州221116)

2020年5月,中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出:“改进师范院校评价,把办好师范教育作为第一职责,将培养合格教师作为主要考核指标。”[1]这明确了师范院校评价的重点是对师范教育质量与合格教师培养状况的考察。2022年4月,教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》(以下简称《强师计划》)重申:“切实推动师范院校把办好师范教育作为第一职责,将培养合格教师作为主要考核指标,推动师范专业特色发展、追求卓越。”[2]这全面阐释了师范院校评价对办好师范教育、发展师范专业特色、为基础教育培养高素质师资的重要价值。如今,对师范院校“评价什么”已经迈过了需要统一认识的阶段,基本达成了“办好师范教育、培养合格教师、为基础教育服务”的思想共识,做好师范院校评价工作的关键变成探寻“怎么评价”的行为指向。

党的二十大报告强调要“加快建设高质量教育体系”,而优质的师资队伍是建设高质量教育体系的关键。《强师计划》强调,在新时代要“构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”[2]。可见,“建设高质量教育体系”离不开师范院校的高质量发展,师范院校评价需以“高质量”为理念统领,实现“培养新型合格教师”和“提升基础教育质量”的发展诉求。

一、师范院校评价的高质量理念

作为培养优质师资的重要基地,师范院校的高质量发展,有赖于科学的评价来把握新的政策机遇,需要师范院校评价发挥好“指挥棒”的作用,指导师范院校探寻强化师范教育建设、培养新型合格教师、更好服务基础教育的新路径。

(一)高质量发展的三维特征

随着党的十八大首次提出高质量发展,学界也迅速兴起对高质量发展的研究热潮。习近平总书记强调:高质量发展就是体现新发展理念的发展标准,是经济发展从“有没有”向“好不好”的转变[3]。在学术话语中,“高质量发展”是一种发展理念,是基本指导思想和新的发展机制[4]。有学者指出“高质量发展”就是发展理念的转变,从注重“量”的增长转向“质”的提升[5]。可见,“高质量发展”源于对经济发展阶段的描述,强调经济发展目标由量的增长向质的提升转变,如今已凝聚成一种不断追求卓越的价值理念。梳理已有研究,高质量发展呈现出全面性、自由性和特色性三维特征。

高质量发展主要是从单维标准向多维价值的转变,发展成果不再单纯以发展速度为依据,而是需要多维度考察,人民群众对服务的需要不是有无而是更全更优[6]。而“高等教育高质量发展”是将“高质量发展”这一理念融入教学、科研以及服务等各类高等教育活动之中,获得较为平衡且充分的发展[7]。可见,“高质量发展”强调全面发展,仅以几个固定的指标作为衡量个人或高校发展的水平只会把高质量发展变成一种空想,比起片面追求量化指标,高质量发展更强调用一种整体性、系统性和全面性的视角来考量发展水平,高质量发展是全面性的发展。

高质量发展的关键是实现从价值链低端向高端跨越,我国应该放弃传统的数量追赶,大胆采用弯道超车模式[8]。不同主体对高等教育存有不同的质量观念和质量诉求[9]。高等教育高质量发展注重高等教育结构的不断优化,致力于实现多样化的可持续性发展[10]。可见,“高质量发展”是一个随情境而变的动态概念,不同主体有着不同的认知。“高质量发展”要包容不同主体不同的发展目标。高质量发展的前提必然是对多样性的包容,而固定模式的评价指标扼杀了高等教育系统的多样性和异质性。所以,“高质量发展”更关注自由发展,允许不同主体根据自身需求选择科学的发展方向,高质量发展是自由性的发展。

高质量发展就是追求经济发展的本真性质,是内涵式发展的高阶形态[11],表现为更高程度的发展特色与发展质量[12]。高等教育高质量发展是一种特色要求高、质量程度优、满足需求能力强的发展理念、模式[13]。在高等教育体系中,由于各级各类高等院校的历史、定位、发展目标及其条件等存在一定的差异,因而高等教育高质量发展还应注重其特色发展。高等院校需要走适合自身学校实际的个性化发展之路。所以,高质量发展也是一种特色性的发展。

综合以上观点,本研究认为,高质量发展理念强调评价的全面性、自由性和特色性。高质量发展的落脚点是“发展”,“高质量”只是“发展”的修饰词,进一步突出“发展”的良性导向是品质意义上“优质”的体现,而高质量发展视域下的师范院校评价同样需要面向全面性、自由性和特色性的理念逻辑。师范院校评价的全面性,是指要关注所有高校的共性指标,发挥人才培养、科学研究和社会服务等基本职能;师范院校评价的自由性,是指要关注自身的发展,根据自身现有条件与发展目标自由选择发展方向;师范院校评价的特色性,是指要重点考察师范院校如何办好师范教育以及如何培养合格教师等主责主业。

(二)师范院校的高质量追求

师范教育是基础教育的“工作母机”,而作为师范教育的“工作母机”——师范院校自创立以来便始终以“培养高质量师资”为追求。我国第一所专门师资培养机构上海南洋公学“师范院”的办学目标便是为提高初等教育质量培养教师[14]192,京师大学堂“师范斋”一经创立,即提出“造就优质中学堂教员”的目标定位,奠定了师范院校办学的基础与师范教育的范式,也标志着国人愈加明确师范院校办好师范教育的价值[15]。中华人民共和国成立后,党和政府强调发挥师范院校的价值,为基础教育培养各阶段的高质量的师资队伍[16]8。进入21世纪,《师范教育协同提质计划》站在时代前沿,提出“整体提高师范教育办学水平,为欠发达地区培养高质量基础教育教师”[17],旨在培养一支高素质创新型基础教育师资队伍,回应培养高质量师资、服务基础教育的迫切要求。由此可见,培养优质师资,提升基础教育整体质量,是师范院校的使命与职责。

作为基础教育师资培养的重要源头,我国师范院校自始至今都被寄予了基础教育服务者和高质量教育体系发展引领者的双重角色期待。1909年6月,张之洞在京师优级师范学堂开学典礼上致辞,“师范教育,是为一切教育发源处,而京师优级师范,为全国教育之标准”[18]1,表达了清政府对京师优级师范学堂的高质量期望——京师优级师范学堂是全国教育体系的标准。2022年,《强师计划》提出“构建高质量师范大学体系,整体提升师范院校和师范专业办学水平,提高教师培养质量”[2],对师范院校寄予了厚望,期待师范院校要回归师范初心,将师范教育作为自己的主职主责,服务于我国教育体系的高质量建设。可见,师范院校至今依旧是高质量教育体系建设的重要保障,在教育体系中发挥着引领和示范的作用。

综上,师范院校自创立之初便以“助力教育体系高质量发展”为旨归,具体表现为师范院校助力“优质师资”的培养,助力“基础教育质量”的提高,助力“教育体系发展标准”的建立。因此,师范院校评价应尽力保障师范院校的高质量发展,坚持将“办好师范教育求发展”贯穿于师范院校评价之中。办好师范教育就是要抓住师范院校的师范性,以高质量的师范院校培养优质的师资队伍,以高质量的师资队伍推动基础教育质量提升,以高质量基础教育带动整个教育体系的高质量发展。

(三)师范院校评价的师范性

师范院校评价大致可以分为宏观与微观两类。宏观的师范院校评价,以师范院校整体为对象,评价内容具有综合性,主要考察师范院校的整体发展;微观的师范院校评价,包括以师范院校某一领域为对象,评价内容具有单一性,如师范类专业认证、教学质量评价、课程体系评价、科研水平评价等。目前已有研究主要集中在对师范院校中的课程评价、师范生实习评价、教学评价、资源评价、科研评价等某一方面进行分析,对宏观的师范院校发展水平的评价缺乏系统的、深层次的分析和研究。因此,本文所论师范院校评价主要指宏观的师范院校评价。

如果以官方的政策话语为依据来考察我国师范院校评价的发展历程,大致可以将其分为两个时期:以2007年为界,此前并未关注到师范院校评价的特殊性,而此后至今尝试探索师范院校评价的理念与可行指标。可见,目前关于师范院校评价的进展处于初级阶段,还停留在理论分析阶段,并未出现能够被一致认可的师范院校评价体系,如表1。

表1 关于师范院校评价的政策要点

在政策指引下,我国师范院校评价取得了较为丰硕的研究成果。赵琴探讨了师范院校文化软实力评价指标构成要素与计算模型[19],蔡文伯等基于SE-DEA模型对我国25所师范院校进行效率评价[20]。值得一提的是,邹华从师范院校的发展特点出发,将师范院校历史进程分为起点高但基础薄弱的19世纪末、升格快发展滞后的20世纪和观念新底蕴不足的21世纪三个阶段[21]。至今,我国的师范院校已走过百余年的曲折路程,作为“指挥棒”的师范院校评价,是师范院校发展的重要环节。

此外,学者们在积极贡献师范院校评价理念、方法和工具的同时,对评价中管理主义与科学主义的批判性思考也是讨论的热点,比如对大学评价的排名化与国际化[22]、符号暴力[23]、量化泛滥[24]、绩效遮蔽[25]等的批判。同时在如何改进师范院校评价方面仍有争议或仍存在评价逻辑和方法的缺口,周永从专业认证的角度对师范教育评价体系进行了研究,指出当前师范院校评价面临着巨大挑战,如师范院校评价体系与综合性大学评价体系日趋同质化、评价主体与评价方法较单一、评价指标与评价策略等有待完善[9]。可见,师范院校评价亟须在特殊性与适切性方面改进,师范院校的师范特性决定其学科设置、人才培养目标、质量评估等都应当形成自身特色,需有别于其他类型高校。高质量视域下的师范院校评价要在兼顾教学、科研和社会服务的基础上,探寻自身发展的目标定位,根据自身需求自由选择发展方向,保障师范院校的全面发展、自由发展和特色发展。

二、高质量发展视域下师范院校评价的问题表征

“本色”有“本来面目”之意;“底色”指“打底作为衬托的颜色”,是决定整体色调的颜色;“特色”指“事物所表现的独特的色彩、风格等”,如艺术特色[26]142,700,3417。那么,在师范院校层面,本色是指师范院校的本质属性,是一切工作的出发点和落脚点;底色是师范院校在长期发展历程中,形成自身的目标定位和价值判断;特色是师范院校根据发展规律和社会需求,自主发挥各自不同的特点,彰显的办学风格。可见,师范院校评价理应牢记本色、沉淀底色和彰显特色,但目前评价中却存在着重共性轻个性、重测量轻判断、重结果轻过程等问题。

(一)评价目标轻师范本色彰显

高质量发展理念强调评价的全面性,师范院校评价也不能忽视对共性指标的考量,师范院校发展的前提也应该是发挥教学、科研和服务社会的基本职能。但是也不能“唯共性指标”是从,即通过某些项目的测量运算,直接来评判师范院校的优劣。在此背景下,师范院校评价大多采用排行榜评价的评价指标体系,而排行榜评价是基于不同类型高校的共性提出的指标体系[27],各项评估或测量数据,无论是按照学科、科研规模还是办学水平进行评价,都缺少对师范性的考察。可见,此种评价并非严格意义上的师范院校评价。

师范院校评价的首要职责便是要积极推动师范院校的发展,强调师范院校的结构优化、质量提高和实力增进,满足师范院校“学高为师,身正为范”的历史使命[9]。但是长期以来,我国师范院校评价的师范本色彰显不足,评价标准普遍参照综合性院校的建设与评价标准,缺乏独立、独特的建设标准及指标体系。诚然,高校的评价工作不可回避对共性指标的考察,但是如果过度关注共性指标,甚至“唯共性指标”,难免会忽略对师范院校本色的考量,所以,师范院校评价工作如何对师范院校的发展起到深刻、全面、长远的促进作用,是亟须解决的问题。

(二)评价过程轻师范底色沉淀

高质量发展理念强调评价的建构性,反对盲目固化评价指标。一般而言,评价的基本过程包括确立用来判断质量的标准、收集相关的实证信息和用这些标准检验实证数据,进而用以判断被评价事物的质量或状态[22],即评价=测量(质与量的实证)+价值判断。近年来,随着“管、办、评分离”的提出,越来越多专业的第三方组织或机构参与到师范院校的评价工作中。然而,专家看到的一些现象、材料是经过学校特意准备过的[28],在短暂的时间内,专家们往往只是按照指标,形式化地对各个项目进行评分,对于各个项目的价值判断不足,使得量化评价大行其道。这就导致了学校发展和量化评估之间潜在的错位,师范院校需要的评价存在被共性指标主导的量化评价异化的风险。

目前师范院校评价中一个比较突出的问题是重视“测量”,但“判断”不足,而判断不足,是因为“标准”不明确[29]。如今各种令人眼花缭乱的测量手段貌似能够精准地描述师范院校评价是什么,但事实上人们对师范院校评价结果的价值判断反而被弱化,对如何进行师范院校评价的真实标准反而不清晰。如果师范院校评价只是对测量结果进行相应的运算,缺少价值判断因素的参与,那么,测量结果本身就演变成了标准,导致评价过程缺乏对师范院校功能本身各项测量数据的判断,如师范生培养、合格教师考核(教学技能+师德师风)和服务基础教育质量等。

(三)评价结果轻师范特色发展

高质量发展理念的关键在于“特色发展”,目前关于师范院校的评价结果,大多体现在排行榜上,对师范大学发展的关注不足。师范院校发展需要资金、项目、学校声誉、社会舆论等资源,而评价结果作为行政决策、人事管理、经费拨付等方面的依据,与资源的获取密切相关,势必会引起师范院校之间的激烈竞争。高校通过专家进行的评价工作,获得评价结果(尤其是学校排名)以求在同类高校中处于领先地位,在社会舆论上脱颖而出,但也因此忽视了自身特色的发展。

以武书连版的“中国大学评价”为例,2022年上榜的师范院校共有113所,占本科师范院校的79%。各师范院校的相对实力用各年度相对排名的平均得分来表示,发展变化情况用相对得分的年均增长率来表示。

某师范院校某一年的相对排名得分=(原始分数—最小值)/(最大值—最小值)×40+60,即:

上述数据表明,基于排行榜量化数据进一步分析的师范院校发展情况与师范院校排名呈现出可能的负相关性特征。排名靠后的师范院校表现出“后发优势”,排名靠前的师范院校表现出“不进则退”。但这些量化结果并不能直观反映出师范院校是否高质量的价值判断。事实上,目前的排行榜只能依据有限的指标给出各个师范院校的排名情况,并不能反映出师范院校真正的发展情况,更不用说助力于师范院校的特色发展。在师范院校竞争日趋激烈的当下,量化评价指标下的评估得分,往往只是用冷冰冰的数字衡量师范院校的位次高低,而对于师范院校发展的质量优劣缺乏价值判断,更是鲜有提及师范院校的特色发展,而高质量的师范院校发展必然是超越排行榜的量化束缚,聚焦师范院校自身特色,结合主体选择和价值判断的多元化考量。从师范院校的官网简介来看,目前大部分师范院校关注“师范特色”,但仍然存在少数师范院校未能排除排行榜的干扰,在学校简介中存在“学校位列××排行榜第×位”“冲击前×强”等表述。这在很大程度上反映了某些师范院校的关注重点,事实上对引导师范院校的发展具有较大的消极影响,因此师范院校在对待评价结果时,不可忽视自身师范性的特色发展。

三、高质量发展视域下师范院校评价的实践逻辑

高质量发展视域下的师范院校评价涉及评价目标的定位、评价主体的参与、评价内容的确定、评价方法的选择、评价标准的制定和评价结果的指向等方面,这些构成了师范院校评价的基本结构,主要表现在评价目标、评价过程以及评价结果三层面,其模型见图1。

(一)评价目标应面向师范本色

在评价目标方面,高质量包括具有较高的特色要求、较优的质量程度和较强的需求满足能力,涉及师范院校的教学、科研、社会服务等方面。但并非一味地展示学校的办学绩效,它关注的是能为师范院校带来怎样的变化。以“排名”为主要特征的传统师范院校评价结果放大了不足,使师范院校更多地看到自己与其他院校的差距,而较少关注自己的阶段性进步,更难以看到自身的进步。

高质量发展视域下的师范院校评价关注的是师范院校的纵向进步,而不是与其他学校的横向比较;关注的是师范院校发展的诉求,全面考虑师范院校自身的发展方向,而不是片面地跟随排行榜评价指标进行努力。不同类型高校发展的需求是不同的,关注的发展着眼点也是不同的。因此,师范院校评价的目标应该是在师范院校教育教学中,发现和解决制约师范院校高质量发展的问题,高扬师范旗帜,促进师范院校的高质量发展,回归师范本色,强化师范优势,保障师范院校“工作母机”的重要地位。

(二)评价过程应兼顾师范底色

高质量发展视域下的师范院校评价涉及评价主体、评价内容、评价方法、评价标准等方面。在对高质量发展的师范院校评价中,评审专家不再是评价的唯一主体,教师、学生、家长及其他相关人员都可以是评价主体。同时,师范院校也是评价过程的参与者。在评价过程中,师范院校根据目标定位和实际情况,在与评审专家充分协商的基础上,量身定制彰显师范特色的评价方案。“以评促建、以评促改”的评价理念有助于师范院校的底色沉淀。

具体来说,高质量发展视域下的师范院校评价,在评价主体方面强调对师范院校进行充分了解,关注的是师范院校整体的工作。因此,可以由评价专家、师生和家长组成的评价者来参与评价指标的设计以及和评价专家的沟通对话等;在评价内容方面,不同的师范院校可以选择不同的评价目标、内容、方式、结果等,一校一策或多校一策的评价方案使得预期目标可望且可及。师范院校评价要运用多种方法,强调学校的自我评价作用,既便于师范院校进行反思,又便于评价专家对学校有更深刻的了解;在评价标准方面,指标设计专家组应与学校领导和师生开展相关的调查和访谈,进行个性化评价。

总之,高质量发展视域下的师范院校评价是一场兼顾师范底色的评价,应立足于师范院校生活,根据师范院校的目标定位和发展需求,对充分调查后的数据进行价值判断。这种评价过程不受限于固定的程序,也不局限于特定时间和空间,具有一定的长期性和成长性。专家在进行评价时应悬置自己以往对学校的感知,尽可能用平等交流和沟通的诚意以及睿智的观察来深刻理解学校的现状与发展。

(三)评价结果应彰显师范特色

在评价结果方面,高质量发展视域下的师范院校评价,关注师范院校的特色发展,意在通过评价结果的有效反馈,指导师范院校优化和调整影响师范院校系统和人才培养的要素,进而促进师范院校更好地发展,实现师范院校的质量提升。在传统师范院校评价中,评审专家往往主导了评价的大多数环节,师范院校只能被动接受,评价结果与师范院校间的利益分配,使得师范院校陷入量化评价的泥潭,仅仅鼓励了少数“排行赢家”,而不利于师范院校的整体发展和优秀教师的培养。

高质量发展视域下的师范院校评价,将师范院校纵向的发展状况进行分类评价,可以减少当前师范院校与众多非师范院校因用同一标准评价导致的评价结果异化风险。有学者指出,学校的办学宗旨、教师教育者及其专业发展、课程及其建设、教学水平与效果、资源与保障、院校与中小学等教研机构的关系等都是考核一所师范院校质量高低的标准[30]。所以,师范院校评价的结果也不应仅用于资源竞争和利益分配,不应忽视“发展性”的问题,高质量发展视域下师范院校关注的重心也将发生较大转变,从关注与其他高校的差距向关注师范院校自己的特色的发展转变,从注重评价结果的外力驱动向了解自身预期目标差距的内力驱动转变。