张琪

古诗文是中华文化宝库中的璀璨明珠，也是中学生积累、写作的宝贵财富。部编教材选编经典古诗文100多篇，其中八上23篇，八下21篇。笔者结合2022年版课标提出的核心素养、教材书后习题以及自身教学实践，谈谈对初中古诗文读写融合教学的看法和做法。

古诗文占比增多，一线教师对此褒贬不一。从教学经验出发，一线教师多倾向于采用串讲法。但在篇数增多并且整个单元都是古诗文的情况下，采用串讲法，学生易丧失学习兴趣，学习效果大大降低。因此，古诗文的教学方法迫切需要改变。

2022年版课标明确指出，把立德树人作为语文教学的根本任务。在育分转向育人的今天，教师应该关注学生学习的过程，保护学生的学习兴趣，让学生在学习古诗文的过程中丰富积累，锻炼思维，传承中华优秀文化，增强文化自信，提高审美品位。

新课标指引着古诗文教学的基本方向，教材也给出了具体的教学方法——读写融合。

八年级上册第三单元编排了《三峡》《短文两篇》（《答谢中书书》《记承天寺夜游》）《与朱元思书》《唐诗五首》，紧随其后的写作训练是“学习描写景物”。从文言文阅读直接跨到了现代文写作，如果仅仅将单篇古诗文阅读的教学目标确定在识记、理解层面，那么写作需要的表达运用能力就无法得到训练。书后习题给出了能力训练阶梯。《三峡》书后第四题，“翻译课文的中间两段，把原文和自己的译文都朗读一遍，边读边体会它们不同的语言特点”，翻译是学习文言文通常会采用的识记、理解的方法，属于较低的能力层级。《短文两篇》书后第五题，“从两篇短文中任选其一，发挥想象，将其改写成一篇白话散文”，与翻译比较，融入想象进行改写的表达难度又提高了一个层次。《唐诗五首》书后第四题，“李白年轻时曾‘仗剑去国，辞亲远游’，《渡荆门送别》就写于他乘舟东下、出蜀入楚的途中。细读诗作，用自己的话描述诗中所写的景色，注意写景视角的转换，体会诗人心境的变化”，这里不是单纯的描写景色，而是在掌握视角转换、融情于景的写作手法的基础上加以运用表达，能力层级又高了一些。正是在单篇古诗文识记、理解、鉴赏、掌握、运用、表达等能力训练的基础上，才有可能达到单元写作教学目标。

不仅这一个单元如此安排，教材对很多古诗文篇目的教学都提出了写作的要求。《马说》书后四：“阅读下面的短文，结合课文，写一段文字，谈谈你对人才问题的看法。不少于300字。”《〈诗经〉二首》书后五：“下面是对《关雎》第一章的一种翻译，你喜欢吗？为什么？另选一章，试着翻译成白话诗。”这样的例子教材中俯拾皆是，若能改变教学方法，将“写”融入“读”的环节，以“读”促进“写”的提升，读写融合，不仅为课堂增色，而且有利于学生核心素养的发展。

笔者在实践中多次以读写融合的方式进行古诗文教学，虽然并非所有篇目都适合这样处理，但整体而言读写融合不失为一种课改性的尝试。

（一）读前试写，培养习惯锻炼思维

选入教材的古诗文大多不难理解，学生可以结合书旁注释或者借助古汉语字典疏通文意。采用读前试写的方式，既能培养学生自主学习的习惯，又能在课前了解学情。

在教学《卖炭翁》一文时，笔者采用了课前试写的方式让学生改写《卖炭翁》。大多学生无法在教前理解学习重点。例如，很多学生把“系”理解为“拴”，而“系”书旁注释为“挂”，这反映出翻译不结合注释的不良习惯，同时也反映出学生没有理解宫使对老翁的轻慢态度。此时，只需由写出“挂”“丢”“甩”“扔”等词的学生发表看法就能为其他学生解惑，还能进一步辨析词义。再如，一些学生发挥想象，描写卖炭翁的衣服，“打满补丁的单薄布衣”，这与下文宫使换给老翁的“半匹红纱一丈绫”在材质上形成反差，“纱”与“绫”根本就不是老翁需要的，这便间接地表现了宫使的掠夺本质。还有补写结尾的，“卖炭老翁牵着瘦骨嶙峋的老牛渐渐消失在茫茫雪地之中，只听到隐约传来的呜咽声”，教师可以让学生思考“呜咽声”由谁发出。启发学生思考白居易创作的目的是否只是表现卖炭翁之苦、个体命运与群体命运的关系，以更深刻地理解主题。

（二）读时补充，丰富积累传承文化

古诗文语言凝练含蓄，讲究韵律，一个字的改动，一种韵的转换，都蕴含着中华文化的深厚内涵。读时補充相关知识，有利于丰富学生积累，建立文化自信。

学习《马说》，学生在翻译中发现“鸣之”的“之”与“策之”“食之”两个“之”用法不同。探究原因，是韩愈让这三句构成排比，以揭露食马者的平庸浅薄，表达愤懑之情。这时补充资料，便能深刻理解韩愈作为古文运动倡导者反对骈文，认为形式应为内容服务的思想。

《石壕吏》藏问于答的表现形式是教学重难点，可是“问”藏于何处？学生只知老妇有三苦，却不知三苦对应着三处换韵。换韵代表着叙述内容的变化，代表着新问答的展开，代表着诗人的匠心独运，体现着杜甫的矛盾思想。若能在教学中补充换韵的妙处，学生也就能领悟到问答话题的转变，进而补充出吏的问话，想象揣摩人物的表情语气，探究诗人藏起官吏问话的原因，体悟杜甫的矛盾思想，也在这一过程中深入体会了古体诗用韵自由的特点。

（三）读后完善，理解内化表达运用

“文言文阅读教学的着力点，是引导和帮助学生通过‘章法考究处、炼字炼句处’具体地把握作者的‘所言志所载道’。”受课堂教学时间的限制，课堂上学生的“写”只能是零星的、碎片化的。大多时候古诗文阅读教学的“写”还是要放到课后作为作业。这时的“写”其实是有层次的，同样是改写，基础薄弱些的学生会采用翻译的方式“写”，自我要求高一些的学生则会结合课上所学，或加上想象或改变视角或结合背景进行改写。课后完善写作，有利于学生夯实基础，理解内化，表达运用。

如《小石潭记》的改写，有的学生会注意到这是一篇游记，在段落起始处写明地点的变化以还原该篇移步换景的写作手法。有的学生会关注情与景的关系，结合背景发挥想象去还原人物情感。从游鱼之乐到境清之忧，中间第三节柳宗元的情感、思绪是怎样的？学生写道：“溪水的尽头在哪里呢？我不知道，就像我的未来一样无法预知。”融入了柳宗元遭贬寄情山水的背景，情感也合理地从乐过渡到忧。

又如《核舟记》的改写，学生写道：“我们上了舟，一阵微风吹来，水面泛起阵阵涟漪，清新的空气令人心旷神怡……今天，我戴了顶高帽，有些讲究。我与鲁直兄一同站在船头，各拿着画卷的一端研究起来。有时鲁直的见解太好，我还会用手拍拍他的背表示同意，不愧是我的得意门生啊！”学生巧妙化用了“清风徐来，水波不兴”，又抓住“抚”字，结合老师补充的人物介绍展开想象，将舟中轻松愉悦的氛围，二人陶醉于山水美景、流连于书画长卷的景象展现得淋漓尽致，通过改写，学生也能从中进一步理解了王叔远的构思巧妙。

总之，每一篇被选入教材的古诗文都是大浪淘沙的经典之作，教师若能更新理念、结合教材，创造性地进行读写融合教学，一定能让学生在具体的语言运用中，锻炼思维，提高审美，建立文化自信。

作者简介：江苏省丹阳市吴塘实验学校语文教师。