朱 琳,余文欣,穆艳玲,薛 昆

(1.北京联合大学 特殊教育学院,北京 100075;2.北京联合大学 工科综合实验教学示范中心,北京 100101)

0 引言

近十年来,我国特殊教育事业快速发展。2011年,全国共有特殊教育学校1 767所,在校生人数为39.87万[1]。到2021年,我国特殊教育学校达到2 288所,在校生人数增加到91.98万[2]。十年间,特殊教育学校增加了521所,在校生人数增加了52.11万。随着我国特殊教育规模的不断壮大,提高特殊教育教学质量已成为发展特殊教育的主要目标。要提高特殊教育教学质量,离不开一支数量充足、专业化程度高的教师队伍。在师资规模方面,从2011年到2021年,特殊教育专任教师人数从4.13万[1]增长到6.94万[2],增加了2.81万,教师规模有了很大发展。在专业化程度方面,相关研究表明,我国特殊教育教师的专业化水平不尽如人意,主要表现为:学历层次不高,本科以上学历的教师占63.4%;教师所学专业以非特殊教育为主,特殊教育专业的教师仅占1.8%;特殊教育教师的各项专业素质评分由高到低依次为专业态度、专业知识、专业技能,教师的专业技能水平亟待提高[3]。

随着教师专业化进程的不断推进,教师作为专业实践者的观念得到进一步普及,对培养师范生专业实践能力的需求日趋强烈[4]。专业实践能力是教师教学的基础,也是影响教师教育质量的关键因素。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确要求:要深化教师教育改革,增强实习实践环节,强化教学能力训练,提高教师培养质量[5]。

1 特殊教育师范生实践教学的现实困境

特殊教育师范生作为未来特殊教育师资的主力军和生力军,其实践教学能力的高低直接影响未来特殊教育师资的整体素质。特殊教育师范生教学实践能力的培养是教师教育过程的重要组成部分。教育部于2021年颁布的《特殊教育专业师范生教师职业能力标准( 试行) 》突出强调了要培养特殊教育师范生的实践教学能力。目前,特殊教育师范生的实践教学是特殊教育教师培养的薄弱环节[6]。特殊教育师范生的教育教学能力尚不能满足特殊教育学校、融合教育学校发展的需要。

教育部就加强师范生的教育实践,从目标、内容、考评体系、激励机制、经费投入等方面进行了全面具体的说明[6]。本文从建构实践教学体系的角度,通过归纳整合,拟从课程结构、教学形式、组织管理3个维度探讨特殊教育师范生实践教学的现实困境。

1.1 课程结构不合理

特殊教育专业是为满足特殊儿童的教育需要而设计的教育教学和相关服务。特殊教育是一门多学科、多层次相互交叉和渗透的综合性学科[7],其专业定位决定了课程设置。特殊教育师范生首先要掌握普通师范生所需的知识和技能,即普通儿童心理发展的规律及教育、教学理论。其次,特殊教育师范生还应具备特殊儿童评估诊断、制定个别化教育计划和训练计划等特殊教育知识和技能及康复训练技能。

目前,师范院校特殊教育课程设置不合理的现象日益突出,一项对特殊教育师范生的调查表明:20.9%的特殊教育师范生认为特殊教育专业课程设置不合理,超过50%的特殊教育师范生认为特殊教育专业课程设置存在课程与实践脱节、专业教育与社会需求脱节、对实践能力和专业技能的重视不够等问题[8]。具体表现为以下3个方面:

第一,忽视课程之间的内在联系。特殊教育课程涉及面广、课程门类多,但各师范院校在对特殊教育师范生的课程内容进行选择时,常常忽视了知识的内在联系。单科课程只重视本学科的内部逻辑关系,忽视了相关专业和相关学科之间的横向联系,导致课程之间内容重复[9]。目前,特殊教育师范生所学的知识是零散知识的堆砌,缺乏对整个知识体系的建构。

第二,各类课程设置比例失衡。目前,特殊教育师范生的培养过程强调学生对理论知识的掌握,忽视实践知识的学习,导致理论课比例高、实践课比例低。以某高校特殊教育专业为例,本科生的理论课教学约占总课时的74%,学分几乎占到总学分的90%[10]。近年来,随着师范院校对特殊教育实践技能的重视,学校对特殊教育专业课程进行了一系列调整,实习和见习总时长增加到22周左右,虽然与以前的10周左右相比有了很大提高,但与欧美发达国家师范院校学生的见习、实习时间占总学时的1/3相比[9],比例仍然偏低。在有限的大学时光里,过多的理论知识可能导致一部分特殊教育师范生对理论知识的掌握只是囫囵吞枣、机械识记,没有达到应该掌握的程度,也不能转化为有效的专业实践能力。

第三,内容更新缓慢,不能适应学科发展的要求。各师范院校为特殊教育师范生开设的专业课程主要涉及听障、视障及智力障碍教育。随着教育现代化的逐步推进,特殊教育的服务对象日趋多元化,一方面特殊学校招收的学生向重度障碍、多重障碍方向发展,另一方面普通学校融合教育招收的学生已从显性感官障碍(如轻、中度视力障碍,听力障碍和智力障碍等)扩展到隐性发展性障碍(如孤独症、学习障碍、言语障碍等)。特殊教育师范生的课程内容没有进行相应的调整,原有的课程内容已经不能完全适应新时期教育对象变化的需要。同时,特殊教育是一门处于发展阶段的新兴学科,新的研究成果不断出现,但是这些新理论、新实践成果并没有及时出现在课程内容中,学生对教师授课的意见也反映在教学内容和教材内容陈旧等方面[11]。

1.2 实践教学形式单一

目前,特殊教育师范生实践教学的主要形式为教育见习和实习。师范院校强调课堂教学,却忽视学生的班级管理能力和教研实践,实践教学形式单一。特殊教育师范生面对的特殊教育班级中往往存在不同障碍类型的学生(如智力障碍、孤独症、脑瘫等)和不同障碍程度的学生(如不同程度的智力障碍)。教育对象的特殊性和教育活动的复杂性,使特殊教育师范生的培养存在一般性与特殊性并存的特点,既要达到普通师范生培养的目标,同时在专业知识和技能方面,还有更高的标准和更复杂、更特殊的要求。例如:在课堂教学中强调个别化教育,需要根据每个儿童的具体情况制定个别化教育计划;在班级管理中,特殊教育师范生如何安抚学生情绪、维持课堂秩序、处理突发事件,及时与家长沟通与协调;在教研实践中,特殊教育师范生如何处理个别化差异,让每一名学生都有所成长。这些都是特殊教育师范生需要掌握的技能。但是在见习和实习过程中,特殊教育师范生往往投入更多的精力到课堂教学中,却忽视了对班级的管理和教研实践。

1.3 实践教学组织管理不规范

特殊教育实践教学缺乏规范的管理流程,具体表现在以下3个方面:1)实践教学制度不健全。特殊教育师范生的实习缺少严格的考勤制度。超过1/3的师范生由于实习时间与考研冲突或已有意向的工作单位,而更愿意选择自主实习。自主实习自由度高,学校无法直接管理,因此这部分学生实际上没有真正参与实习[12]。2)实践教学的指导引领不足。在理想状态下,特殊教育师范生的实习应实行双导师制,由师范院校特殊教育专业教师和实习基地的教师共同指导,但现实情况是师范院校的指导教师每人带一个班,由于人数众多,教师难以对每一名学生进行有针对性的指导。有研究表明:49.8%的师范生对师范院校指导教师的指导情况不满意,甚至有10%的学生认为教师的指导情况很糟糕[13]。实习基地的指导老师作为现场指导者,由于教师的责任心和能力参差不齐,特殊教育师范生得到的指导和帮助也有很大差异[14]。3)实习监督和考核流于形式。师范院校和实习基地以总结、汇报课作为评定学生实习成绩的依据,考核内容仅限于学生是否能够完成规定的实习工作量,而对实践效果,特别是对学生的个体成长并没有统一的衡量标准,评价标准单一、评价内容狭窄。

2 OBE理念下的特殊教育师范生实践教学改革建议

特殊教育专业旨在培养从事特殊儿童的教育、训练和康复服务的复合型、应用型人才[15]。国内外相关研究表明:成果导向教育(Outcomes-based Education,OBE)理念是应用型人才培养的必然方向。OBE理念认为:教育要以学生为中心,教学目标聚焦于学生毕业时应该具备的能力,以产出有效成果为导向,合理利用教学资源,灵活设计教学方案和实施方式,采用科学有效的评价手段[16],评价结果可用于持续改进教学。以学生为中心、成果导向和持续改进是OBE理念的3个核心要素。

OBE理念为培养特殊教育师范生实践教学能力提供了参考和借鉴,为特殊教育师范生的实践教学改革提供了新的方向和思路。OBE理念下的特殊教育师范生的实践教学应以学习成果为导向,根据特殊教育行业对学生的要求确定培养目标,依据培养目标确定成果要求,进而制定能支持成果达成的实践教学体系[16]:设计合理的课程结构,采用丰富的实践教学形式,实施科学的实践教学管理,最后通过多元化的评价手段检验学习效果,并根据评价结果的反馈改进教学,具体措施如图1所示。

图1 OBE理念下的实践教学体系

2.1 优化课程结构

OBE理念下的特殊教育师范生实践教学培养目标要着眼于特殊教育学校和融合教育学校对特殊教育人才的需求,课程设置应围绕对学生的能力培养,对不合理的部分进行优化,使特殊教育师范生通过课程学习达到能力要求。1)整合课程结构。师范院校应根据学生的认知特点,打破原有学科、课程之间的界限,把特殊教育专业的相关学科与课程进行整合,采用模块式教学。模块式教学抛开学科理论的内在逻辑,根据教育行为的逻辑组织课程,强调课程的有效衔接,避免了课程内容的重复,节约了教学时间[9]。2)调整课程比例。针对课程设置中重理论轻实践的问题,适当压缩理论课程,增加实践课程,给予学生更多的时间进行操作训练,以增强学生的实践、应用技能。3)及时更新课程内容。师范院校要根据教育对象的变化调整课程内容,扩充孤独症、学习障碍、言语障碍等相关课程,同时还要紧跟学科发展趋势,把特殊教育领域的新理论、新实践成果及时引入课程体系。

2.2 拓展实践教学形式

OBE 理念下,实践教学由传统的以教师为中心、基于课程内容的教学转变为以学生为中心、基于产出需求的培养过程。实践教学形式以特殊教育师范生的学习成果为出发点,除了传统的教育见习、实习外,还要开展专项技能训练、模拟教学、班级管理、教研实践等,由此构建阶梯式的实践能力目标体系,由低到高依次为:基本技能培养、综合应用技能培养、教育实践与创新能力培养。阶梯式实践能力目标体系随着年级的升高,螺旋式递进深化实践内容和要求,循序渐进地提高特殊教育师范生的实践教学能力。

2.2.1基本技能培养

基本技能包括:三笔字(钢笔字、粉笔字、毛笔字)、表达沟通、信息技术等师范生的基本技能,学科课程标准、教材教法、教学设计等教学专业技能,以及个别化教育计划的制定与实施、特殊儿童的诊断与评估、康复训练等特殊教育师范生必须掌握的技能。基本技能培养在实践教学中以专项技能训练的形式呈现,相关课程在大一、大二和大三持续开设。

基本技能培养阶段的目标是提升学生的基本素质。基本技能需要学生利用课外时间大量、反复地训练才能娴熟运用。由于指导教师不能随时跟随,因此,有效的练习指导和管理非常重要。OBE理念下,学生的学习时间是弹性的,不对学习地点和学习方式做严格限制。学生学到什么远比什么时间学、在哪里学、怎样学更重要。师范院校要协调各种资源,为学生的弹性学习提供保障。训练过程采用导师负责制,学生在导师的指导下,针对自身情况制定阶段性训练目标和个别化训练方案,让学生成为自己训练的主体,负责自身的训练,导师定期检查训练进度,点评训练效果,直至完成整体培养目标。训练地点不局限于教室,学生可以利用课余时间以个人、小组等形式在自习室、实训室等场所开展训练。

2.2.2综合应用技能培养

利用微格教室模拟教学是对特殊教育师范生综合运用专项技能的检验。模拟教学以小组为单位,在教师的指导下录制教学视频,通过把自己的课堂教学与小组成员和优秀教师的课堂教学进行比较,开展小组学习讨论,学生能及时获得反馈并进行有针对性的矫正。模拟教学一般安排在大三阶段。

在综合应用技能的培养中,要改变传统课堂以教师讲授为主、学生被动接受的教学模式。教师要营造独立思考、自由探索的良好氛围,以讨论的形式开展教学,教学素材来自模拟教学的视频资料和经典教学案例,教师通过提问和创设情境等方式,引导学生自主探究和解决问题。学习过程以分组的形式进行,在小组内开展合作式学习,明确每名组员的分工,培养学生的沟通、互助、协同的团队精神和责任意识[17]。

2.2.3教育实践与创新能力培养

教育见习通过安排学生到特殊学校和融合学校参观、参与并辅助班级教学与管理,使学生全面系统地了解特殊学校、特殊儿童的学习和活动等教育要素,强化学生的角色意识。教育见习贯穿整个大学阶段。教育实习是通过教学实习、班级管理、教研实习等形式对学生学习的基本技能和综合技能在真实教学情境中进行综合运用,是对学生创造性地解决具体教育教学问题能力的全面考察。教育实习安排在大四上学期。

教育实践与创新能力培养阶段强调学生对问题的反思。由于教学过程的复杂性和不确定性,学生不能通过单纯模仿来解决真实教育教学中出现的问题。在见习阶段,要求学生撰写观察笔记,面对教育教学问题,学生通过提出“为什么要这样做?”“这样做有什么理论依据?”“如果我面对类似问题,我应该怎么做?”等问题进行反思。在实习阶段,要求学生撰写反思日记,通过对当天工作的复盘,对问题进行思考和反省。反思的问题包括:“今天经历了什么?”“哪些做得好,哪些需要改进。”“后续工作应该怎么做?”“有哪些理论支撑今天的教育教学活动?”等。

反思离不开教师的指导。教师的指导来源于两方面:一是实习指导教师在现场对学生的教学及班级管理中存在的问题直接给予反馈,面对面进行讨论;二是师范院校的指导教师组织每周一次的研讨,探讨实习中出现的问题,交流心得,分享经验。反思让学生在思考反省、分析讨论中更深切地把握特殊教育的基本原理和方法,更好地体验理论知识与实践应用的结合。在教育见习实习阶段,通过实践、反思、再实践、再反思,引导学生的认知逐渐向纵深发展,使学生实现从“准教师”到“合格教师”的蜕变。

2.3 组织规范化的实践教学管理

按照OBE的理念,师范院校要组织开展规范化的实践教学。

第一,加强对教育见习实习环节的管理:1)见习实习前要有准备,师范院校要制定实习课程大纲和实施计划;2)在见习实习过程中,学生应明确目标、任务和要求,认真及时撰写观察笔记、反思日记和见习实习手册,师范院校要严格考勤监督;3)学生在见习实习后应有评价和考核反馈。

第二,严格选拔实习指导教师。实习基地指导教师应责任心强、理论水平高、教学经验丰富,在见习实习现场对学生开展指导。师范院校的实习指导教师要熟悉中小学及特殊教育学校,采取回校研讨、巡回、远程指导等方式对学生进行指导,同时还要主动加强与实习基地指导教师的联系,及时了解学生在实习过程中出现的问题,以便及时调整实习进程。

第三,建立多元化的评价机制。OBE理念关注学生的学习效果,而不是教师的教学效果。因此,师范院校要改变传统的使用汇报课和总结评定成绩等单一的评价方式,改变以往侧重于见习实习后的一次性教学评价方式。在OBE理念下,师范院校要尝试建立多元评价体系,引入多个评价主体,如:学生的自我评价、小组成员互相评价、师范院校指导教师评价、实习基地指导教师评价。学校通过评价了解学生对实践教学的掌握情况,检验是否达到培养目标。专项技能训练和模拟教学可以通过课堂讨论、问答、作业反馈、实践技能测试、教学技能大赛等方式进行。对见习实习的评价除了汇报课和总结,学校还要考察学生在实习前、后的变化,实习过程中的出勤情况、态度和表现等。学校通过多个指标设置评价权重,对学生进行更科学、更全面的评价。多元评价机制有利于激发学生参与见习、实习的兴趣,提高他们参与见习、实习的积极性和主动性。

第四,持续改进教学。师范院校要将学生的学习成果和教学评价与培养目标进行对照,根据培养目标的达成度来调整课程内容与教学实施过程,从而实现特殊教育实践教学持续改进的良性循环。

3 结束语

在特殊教育实践教学中引入OBE理念,有助于师范院校关注特殊教育学校、融合教育学校和机构对特殊教育人才的实际需求,促使特殊教育专业在培养目标、课程结构、教学形式、组织管理等方面以学生为中心,不断创新,促进特殊教育实践教学的持续改进,使学生的学习成果与专业培养目标及行业需求相契合。