甘 群，闫若婻，张文超

（1.桂林师范高等专科学校，广西 桂林 541004；2.广西师范大学，广西 桂林 541004）

2022 年教育部印发《义务教育课程方案》从顶层设计层面对义务教育阶段的学科融合提出了新要求，引领我国义务教育进入新的改革阶段（简称“新课改”）。方案中要求要强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。［1］新课改背景下学科融合的表征超然于单一学科的状态［2］，可分为学科内部跨学科融合与学科外部跨学科融合两大类型。学科内部跨学科融合，是以某一学科为主学科，将其他学科渗透至该学科的融合形式；学科外部跨学科融合，是以STEAM、创客等形式开展的多个学科相互融合的形式。但是，无论哪一种类型的学科融合都体现了全面育人、综合育人、聚焦核心素养的育人取向。历次教育改革的经验显示，改革过程中存在由于对教育改革价值理解不深入而导致的育人成效不明显问题，所以需要在改革初期厘清改革的育人价值以及面临的困难。值此新课改的变革节点，明晰新课改背景下学科融合的育人价值，分析其面临的困境并探寻解决策略显得紧迫且必要，尤其是艺术教育的学科融合问题，应该受到更多的关注。艺术教育在此前的学科融合课程中被忽视，导致科学与艺术的混合效率低下，未形成系统性的设计。［3］伴随着学科融合课程的广泛开展，艺术教育在学科融合中的价值也逐渐得到认可和普及［4］，有学者在辨析了学科融合的逻辑和内涵后，通过重组科学、技术、工程、艺术、数学等元素间的关系，确立了以艺术统整为主的学科融合模式。［5］艺术教师是该教学模式的第一实践者，但在实际的学科融合教育中，教师们对艺术元素的教育特点及价值认识远远不足，科艺混合混乱低效，没有形成系统性、可行性的策略。［6］在新兴技术赋能下，具备虚拟与现实融合、课内与课外融合、集体与个别兼顾、技术与管理融合四方面特征的线上线下融合的教学模式新样态［7］，为破解学科融合困境提供了新的途径与策略。因此，本研究从促进深度理解、培养核心素养、拓展实践能力三个方面剖析了学科融合的育人价值。基于教师的视角，以艺术教师为研究对象开展问卷调查，探索实现学科融合的育人价值，探讨新课改背景下，以国家中小学智慧教育平台为支撑的学科融合的育人价值及其实现策略。

一、新课改背景下学科融合的育人价值

教育中的学科融合不只是将各学科的内容进行简单地叠加，而是要打破各学科的边界，转变原有的单一学科教学中过度机械化、流程化的教学模式，以多学科渗透的形式为学生创造一个教学内容更贴近真实世界的情境课堂，为学生搭建起课堂内容与真实世界之间的迁移支架。早在17世纪，约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）就已提出类似学科融合的思想，他认为课程设计应遵循相关原则与集中原则，即学校不同课程的安排应相互影响、相互关联，或以一门课程为中心，其他课程作为学习和理解该课程的手段。赫尔巴特认为，如此的课程设计能让学生从熟悉的材料过渡到密切但不熟悉的材料，辅助了解学生新旧知识的更替，最终实现学科育人效果。在之后的几个世纪中，各国学者从不同的视角探讨了学科融合的内涵以及价值，尽管已经取得了比较丰富的成果，但是学科融合的价值意义究竟体现在哪些方面，还需要进一步深入分析。［8］本研究基于新课改的要求，从促进深度理解、培养核心素养、拓展实践能力三个方面探讨学科融合的育人价值。

（一）促进深度理解

教育的目的之一是促进学生对知识的深度理解，帮助学生将知识迁移到现实生活中遇到的新情境、新问题上。对知识的深度理解是深度学习的基本标尺，是学生形成高阶思维、进行知识迁移的基础。我国新一轮基础教育课程改革体现了对知识的深度理解的要求，如提倡自主学习、关注过程性评价、注重鼓励学生主动参与、乐于学习等。［9］随着信息技术的发展，知识数量翻倍的速度越来越快，远远大于学生在学校中吸收知识的速度。学生在课堂、教材中学习到的所谓不变的真理或许在学生走出学校的那一刻就已被更新，甚至被推翻。同时，科学已经进入大科学时代，以综合化发展为主要趋势，呈现出高度分化和高度综合的特点，促进了学科交叉融合的发展。［10］因此，在未来的教育中，让学生死记硬背的知识将逐渐减少，教学更倾向于帮助学生深度理解、归纳、总结动态变化的知识，进而使学生适应持续变化且不可预知的世界。以往单一学科知识“填鸭式”的教学方式，虽然能够让学生顺利应对各种学科考试，但是学生“知其然，不知其所以然”，难以将知识内化为辅助自身应对新情境、新问题的深层理解，导致学科知识很快就被遗忘。因为此类教学产生的大多是一种被动的信息接收、惰性的知识学习，让学生获得与理解的是碎片化的信息、浅层的知识，而非对学科知识深度的理解，隐性地将学生变为知识的“奴隶”。

学科融合的教学形式，聚焦于跨学科的大概念，指向对知识的深度理解，可以让学生摆脱需要死记硬背的事实性知识的限制与束缚，解放出更多的时间让学生去积极主动参与深度理解的过程。它能够规避以往课堂中因仅以“短平快”的演绎式知识点讲解而造成的学生对知识理解的破碎化、零散化等问题。自孔子提出以“礼乐射御书数”作为“君子六艺”来培养“理想的人”以来，在“修齐治平”的纲领下，我国“教育”首重的就是对受教育者“社会人”属性的培养。［11］围绕艺术的学科融合，因其情境来自最直观的社会交往、贴近社会活动，让学习者能够站在更高的角度审视社会关系与统合社会活动，深度理解个体与个体、个体与集体的关系。通过发现式学习、探究式学习、项目式学习、主题式学习等形式，让学习者在参与、探索、解释、迁移、评价的教学过程中逐渐形成对“社会人”的深度理解。

（二）培养核心素养

伴随着终身学习、学习型社会、21 世纪核心素养等思潮在全世界范围内的兴起，我国基础教育课程教学改革经历了从“双基”（基础知识、基础技能）到三维目标（知识、能力、情感态度），再到核心素养（文化基础、自主发展、社会参与）的转变。基础教育课程教学目标也从促进学生学科知识、专业技能的学习，转向以科学性、时代性和民族性为基本原则，面向立德树人根本问题的核心素养的培养。核心素养有两个要素是必不可缺的：第一是应用自己的所知完成特定的任务或解决特定问题；第二是有能力在不同的情境间进行迁移。［12］在完成特定任务或解决特定问题，实现新情境的迁移这两个过程中，学生需要的是综合性的学科融合知识，而非单一学科的机械化知识。新课改中关于学科融合的要求是对落实培养学生核心素养的有力回应，凸显的是全面育人的价值导向。然而大量的知识、技能类教学目标早已将原本时间有限的基础教育课程时空塞得满满当当，教育现场分科体系根深蒂固、教学内容过度饱和、各学科知识技能目标繁杂等问题交织成一层层密网，阻碍着核心素养的落地。学科融合的教学为核心素养突破教育现场的重重阻碍，真正促进学生全面发展提供了路径。它改变了被“学科本位”割裂的知识体系，超越课本与教室，将学生置于真实的社会情境之中，体现了对完整知识领域的复原［13］，符合核心素养的综合性特征。学科融合能够将原本各学科间缺乏联系的知识技能类目标以大概念的形式整合在一起，在具体的学科知识与真实问题解决能力之间架起了一座桥梁，既可以增强课程内容的连贯性，又有助于学生形成对科学的整体性认识，从而将具体学科知识教学与核心素养培育有效关联起来。［14］将艺术元素融入学科融合教学并予以前置，能够反映出对广义人文艺术学科培养学生完整核心素养所起作用的重视。将以艺术教育为代表的美育作为统整学科融合的要素之一，能够缓解学科融合教育中过分偏重培养科学技术，重实用与理性而轻审美与感性的问题，培养学生更为全面的核心素养。让美育进入教学，走向“教学美育”，以“教学”作为融合单位，把美育视角化为教学体系，将“美”确立为基本的教学原则，努力展现教学情境生动之美、教学设计聚焦之美、教学资源恰当之美、师生互动灵动之美，价值渗透无痕之美等，进而再现美的教学内容，选择美的教育教学手段。［15］

（三）拓展实践能力

为满足大工业时代人才大批量培养的需求，流水生产线式的教学于20世纪初期在世界各国迅速普及，并奠定了现代学校教育的基本结构。但随着社会的发展与产业的转型，流水线式教学的弊端逐渐凸显，所培养的人才难以满足后工业时代的需求。以产业主义生产线为模型的教学模式，将学生变成教育流水线上的“产品”，并不断被打上各个学科知识的“标签”，走过了小学、中学、大学等各个“车间”。此类机械化的教学模式关注的是效率，即如何以最快的方式将知识灌输给学生，如何以最高效的方式将学生培养成满足工业生产的劳动力。这种将教育化为社会劳动力生产原动力机构的教学模式，在追求高效的同时，却也无形地牺牲了学生进行综合性探索与实践的时间。杜威提倡的“做中学”为教育带来了一场“哥白尼式旋转”，将教育的中心转移到学生身上，呼吁将观察、实验、探索等学科融合的活动时间重新返还给学生。

学科融合的背后蕴含着建构主义、探究式学习、项目式学习、主题式学习等多种注重学生实践能力提升的教学理念，“做中学”的教学活动有助于激发学生参与探究、经历体验、独立探索的积极性。学科融合的教学不仅融合了不同的学科内容，还融合了不同的教学方式。它改变了传统教学中“师讲生听”的知识灌输模式，为学生提供了更多样的参与课堂互动的机会，让学生不再是教育的“产品”，而是作为学习的主体，在体验“做中学、悟中学、用中学、创中学”的过程中拓展综合实践能力。同时，学科融合也让教师从以往课堂中的知识权威、教育流水线上的“专业工人”，转变为以学生为中心的认知辅助者、探究引导者以及心智助成者。在学科融合的教学中，教师通过整合教材、实物、数字资源等教学媒介，为学生创造能够顺利完成学习任务的显性与隐性教学环境，实现学生实践能力的螺旋式提升。融合以理性思维为基础的科学与以感性思维为基础的艺术，将具有多重教育价值：能够帮助学生在探寻世界真理的过程中体悟世界赋予的多重感受，获得解决问题的关键能力和必备品格；为科学探究的理性思维与艺术创造的感性思维提供借鉴互通的情境和媒介；实现科学创新与艺术创造的交融促进，获得培养创新能力的高效途径。［16］

二、新课改背景下学科融合的育人价值实现困境

要想实现学科融合的育人价值，就需要探清其面临的困境。教师是教育实践场域中实现学科融合育人价值的第一实践人。处于教学一线的教师深刻理解学科融合教学的内涵特征与实施路径，在把握其中原则基础上做好学科融合的教学任务设计，对促进学生学科核心素养的培育，进而提升学生整体核心素养很有意义，也很有挑战。［17］艺术教师是艺术统整中的学科融合实践者，但他们在实践中面临的困境阻碍着学科融合育人价值的实现。本研究以中小学艺术教师为研究对象，开展问卷调查，从教师的视角揭示新课改背景下学科融合育人价值实现所面临的困境。

（一）调查设计与基本结果

本研究在调查前期征求了相关专家，设计了包含2个一级维度（内在要素、外部条件）、9个二级维度（学科融合教学意识、态度、知识、认知能力、设计能力、实施能力、学科教学资源条件、平台条件、培训条件）的量表。最终共收集到有效问卷255 份，调查对象情况如下：男性教师52 人（20.4%），女性教师203 人（79.6%）；教龄5 年及以下的教师101人（39.6%），教龄6～10年的教师50人（19.6%），教龄11～15 年的教师25 人（9.8%），教龄16 年及以上的教师79 人（31%）；于城区任教的教师183 人（71.8%），于乡镇任教的教师72 人（28.2%）。量表总体的克隆巴赫α系数为0.979，各维度也均大于0.80，具有较高的信度。（见表1）

表1 量表信度分析

本研究在数据分析过程中，使用SPSS 软件进行相关性分析，检测量表中各要素之间的关系，通过独立样本t 检验对城乡区域间的艺术教育跨学科融合情况进行差异性分析。通过AMOS 软件构建结构方程模型检验SEM 路径关系，最终模型适配度指标均在参考标准范围之内（CMIN/DF=2.670、RMSEA=0.80、IFI=0.936、TLI=0.927、CFI=0.936），有较高的模型匹配度。对量表的各项维度进行相关性分析后发现，各项维度之间均存在显 著的相关关系（见表2）。

表2 各维度间相关性分析

结果显示，学科融合教学的外部条件（O）与内在要素（I）存在显著相关关系（r=0.878，P＜0.01）。通过AMOS软件进行检验后发现，学科融合教学的资源、平台、培训条件等外部条件影响甚至限制教师跨学科融合教学的意识、态度、知识、认知、设计、实施能力等内在要素的提升（见表3）。

表3 各维度间结构方程模型路径关系检验

（二）学科融合育人价值实现的困境分析

1.资源条件影响教师知识拓展

新课改中对学科融合提出了更深层次的要求，要求教师在学科内部以及多学科间进行知识的交互融合，生成新的学科融合教学生态。然而，教师对其他学科知识了解的深度与广度略显不足，在设计与实施能力方面也有待提升，这是他们开展学科融合教学时的短板。表3显示，学科融合教学资源条件显著地影响教师关于其他学科的教学知识（β=0.363，P＜0.05）。随着教育数字化转型的推进，数字化教育资源日渐丰富，已成为新时代教师拓展知识的重要途径，教师通过数字化资源获取知识已成为教师知识领域中重要的组成部分。基于TPACK（技术—教学法—内容知识）的教师知识分类框架，可知数字时代中的教师通过数字化资源能够获取的不仅仅是学科融合的内容知识，还包括一般教学法知识、情境脉络知识等，帮助教师拓展多维度的知识。数字化资源条件按照多样性与精准性可以分成四种不同类型（见图1）。

图1 不同类型的数字化教育资源条件

多样且精准的数字化资源条件是教师学科融合能力提升的最佳状态，多样资源助力扩展教师知识的广度，精准资源赋能加深教师知识的深度，是教育数字化转型过程中资源转型的目标之一。然而，如今大部分中小学的数字化教育资源条件处于多样但不精准、不多样但精准抑或不多样也不精准的困境中，阻碍着教师以数字化手段汲取其他学科知识，拓宽知识范围提升跨学科教学能力。

2.平台条件阻碍教师教学能力提升

表3中的分析结果显示，数字化教学平台条件显著负向影响教师跨学科融合教学的认知能力（β=-0.579，P＜0.01）、设计能力（β=-0.355，P＜0.01）以及实施能力（β=-0.433，P＜0.01）。学科融合教学能力是综合性的教学能力，不仅需要教师有广泛的学科知识储备，更需要教师从认知、设计到实施等多方面的能力提升。教育数字化转型过程中产生的各类数字化教学平台，为教师学科融合教学能力的提升提供了数字化支撑，助力教师通过数字化、OMO（Online Merged Offline）等形式，多时空、多维度提升能力。自21 世纪初以来，我国为了实现优质教育资源的共享，一直大力推动数字化教学平台的建设。然而，可用、易用、好用的数字教育平台仍然是长期以来信息化建设的重点工作。如今教师能够接触到多种多样的数字化教学平台，但平台功能略显单一、交互性不佳、资源兼容性差等问题困扰着广大一线教师群体。仅以课程视频观摩为主的教育平台，只是增加了教师获取信息的渠道，并不能深度满足教师从知识拓展、到认知、设计、实践的整体能力提升。纷繁复杂、功能单一的数字化教学平台，反而成了教师学科融合教学能力提升的阻碍因素。

3.培训条件限制教师教学素养提高

新课改背景下教师学科融合教学素养的提升离不开兼具综合性以及针对性的教师培训。2022年教育部印发《义务教育课程方案》指出，需要强化专业支持，加强培训，明确国家、地方、学校的培训职责，建立健全培训工作体系。调查结果显示，教师的学科融合培训条件可以显著预测教师的教学意识（β=0.832，P＜0.01）、教学态度（β=0.859，P＜0.01）、教学知识（β=0.958，P＜0.01）、各项学科融合教学能力（认知能力：β=0.92，P＜0.01；设计能力：β=0.536，P＜0.01；实施能力：β=0.531，P＜0.01）。参与学科融合教学培训的有无、质量、效果等情况，将影响教师学科融合教学思维、知识、能力等多方面素养的提升。缺少学科融合相关高质量的培训机会的教师，将难以实现跨学科融合教学素养的全方位提高，难以达到新课改对教师专业素养的要求。

4.城乡差异导致发展不均衡

通过独立样本t值检验对教师学科融合的两个一级维度、内在要素以及外在条件进行差异性分析后发现，城乡之间存在显著性差异。城乡隔阂将成为新课改背景下教师跨学科融合高质量均衡发展的困境之一。（见表4）

表4 跨学科融合教学内在要素与外在条件的城乡差异

表4 显示教师跨学科融合教学的意识、态度、知识、能力等内在要素方面，区域间存在显著差异（P＜0.05），任职于城市的教师各方面指标均要高于任职于乡村地区的教师。促进城乡教育均衡发展是我国教育工作的重中之重，我国教育现存以及以往积累的城乡教育隔阂阻碍着教育高质量的发展。城乡教师在学科融合教学内在要素方面的差异，将成为新课改背景下深度推进跨学科融合实现育人价值的重大阻碍。如何缩小城乡间教师学科融合内在要素的差距，提升薄弱地区教师学科融合能力，突破区域间学科融合不均衡发展的困境，将成为新课改推进过程中的重点工作。

另外，城乡教师学科融合的外在条件也存在显著的差异（P＜0.05）。学科融合教学对学习环境有更为多元的要求，教师不仅需要为学生创造课堂内学习环境，还需要打破课堂的空间局限，为学生提供课堂外的学习环境。［18］城乡间外部教学条件的差异，势必导致教师群体间的教学资源的获取与利用方式产生偏差。条件薄弱地区无法获得足够的资源、平台、培训保障，即使在新课改的要求下，也只能在有限的时空内开展部分学科融合教学，难以开展全面、深度的学科融合的教育。

三、新课改背景下学科融合育人价值的实现策略

从新课改要求的学科融合到实际教学，存在层级落差，两者之间需要一个有力的支撑，才能突破教师开展学科融合教学时面临的资源、平台、培训条件不足的问题，打破城乡间教育发展不均衡的壁垒。教育数字化转型的发展趋势催生了数字化赋能教育的新生态，自新课标发布不久，国家中小学智慧教育平台于2022 年3 月正式上线，这是教育数字化转型战略行动取得的阶段性成果。强化国家智慧教育公共服务平台推广普及和广泛应用已成为教育改革和教育数字化转型升级的必由之路。［19］因此，本研究尝试探索以该平台为支撑的新课改背景下学科融合育人价值的实现策略。

（一）基于智慧教育平台的精准资源获取

国家中小学智慧教育平台针对性强，聚焦中小学师生对于数字教材、数字资源、数字课程的需求，呈现了精准的数字化内容。基于该平台，学生可以获取精品化、个性化的优质资源，辅助课前预习、课后复习、自主学习，提前了解或者巩固艺术课程中跨学科融合教学时涉及其他学科的知识点。同时，平台丰富优质的教育资源，可以有效提高教师备课效率、节省教师备课时间、减轻教师负担，缓解教师教学设计、实施学科融合教学时“找不到”“难找到”“不理解”“难融合”其他学科资源的问题。基于智慧教育平台的精准资源获取，能够极大地解决教师在获取、学习其他学科相关知识时面临的困难，让教师能够以便捷高效的方式形成关于某一课内容的多学科知识链接体系。综合性是学科融合教学的基本特征，拥有多学科、精准化数字资源的智慧教育平台打造的就是一个综合性的在线学习环境，能够赋能教师从教学设计到真正实践学科融合课程的整体过程。

（二）基于智慧教育平台的多元能力提升

要让学生进行学科融合学习，需要教师本身的视野或经历具有综合性。［20］为了培养有学科素养的学生，真正实现全面育人的目标，首先需要让教师经历与学科素养相关的多元能力提升的过程。国家中小学智慧教育平台是一个教与学一体化的数字化教学平台，其中设置了教师研修、教改经验等辅助中小学教师能力提升的专题栏目，为教师提供了数字化、系统化的学科融合教学能力提升渠道。功能单一的传统型教育平台并未深度提升教师跨学科教学能力，反而可能对其产生阻碍。传统的中小学教育平台，多以某一学科的课例视频展示为主，只是如同广播、电视等传统媒介一般，向教师进行单向的知识传播以及案例展示。它虽然为教师的知识获取提供了渠道，但在教师的实践能力提升方面收效甚微，因为平台建设初期就缺少对其在教师培训中应用的考量。教师培训是广大在职教师提升学科融合能力的重要途径，数字化时代背景下教师培训也正形成线上线下融合的数字化转型趋势。国家中小学智慧教育平台不仅考虑了中小学教师的教学需求，也考虑到了教师培训、教研等方面的需求，并且特设了通识研修（包括政策解读、课程管理、教学改革、考试评价、班级管理、专业发展）、学科研修、作业命题、院士讲堂等专题栏目。教师可以通过“通识研修”栏目了解国家关于学科融合教学改革相关的最新动态与理论，通过“教师研修”栏目拓展语文、数学、英语、数学、信息技术等其他学科的基本知识储备，通过“学科研修”栏目学习如何开展综合实践类的跨学科教学活动，提升个人的学科融合教学思维能力。国家中小学智慧教育平台能够辅助教师从学科融合思维、到知识，再到具体实践的多元能力提升。

（三）基于智慧教育平台的区域均衡发展

区域间教育的不均衡一直是阻碍我国教育公平发展的难题。学科融合教学中区域间的师资力量以及外部条件的差异，加剧教育不均衡发展，最终影响的是学生核心素养的培养。中小学教师学科融合教学的内在要素与外在条件均存在显著的城乡差异。新课改为今后我国的义务教育发展指明了方向，却不能解决诸如城乡差异、师资力量薄弱、硬件条件欠佳等现实性教育问题，需要新型数字化手段辅助缓解相应教育问题以实现育人目标。国家中小学智慧教育平台整合了公共资源和各校个性化资源，可以有效缓解各校之间教育资源的不平衡，促进教育公平。在教育数字化转型过程中，国家层面推出的综合性中小学在线教育平台，以互联网为载体，实现区域间优质教育资源的均衡化获取。电脑、手机、平板等多终端可操作模式，也方便了教师利用碎片化时间，多通道获取并学习优质教育资源。无论是城市教师还是乡村教师均可以通过该平台以在线学习的方式，观摩、学习各学科的名师开展学科融合教学的经验，参考他们撰写的教案、课后练习等课程配套资源。同时，还可以在“名师名校长”栏目中加入名师、名校长在线工作室，通过该平台提供的“研修活动”应用，在线与全国各地的名师名校长交流。当然，在探索智慧教育平台赋能教育区域均衡发展的过程中，也应该警惕过度依赖智慧教育平台带来的问题。技术哲学认为，每一种特定的技术都会有其功能界限，智慧教育平台究其本质是一种技术。智慧教育平台在赋能区域均衡发展方面也存在其功能界限，而不会无限连续延伸，甚至有时会带来隐性的弊端。智慧教育平台在为广大教师提供便捷的资源获取途径的同时，也无形中减少了大量教师深度思考与组织教学内容的过程，让教师更容易陷入“不假思索，拿来就用”的惰性循环。因此，基于智慧教育平台的区域均衡发展应该更加注重如何提高教师的积极性，而非单纯强调提供资源获取的途径。

四、结语

我国教育正逐步进入新的发展阶段，不仅要面对之前教育改革遗留的问题，还要面对跨学科融合要求下产生的新问题。本研究探讨了新课改背景下学科融合的育人价值，基于教师的视角研究了学科融合育人价值实现过程中所面临的资源条件影响知识拓展、平台条件阻碍能力提升、培训条件限制素养提高、城乡差异导致不均衡等发展困境。基于调查结果提出了以国家中小学智慧教育平台为支撑的新课改背景下学科融合育人价值实现的策略。随着新课改中所要求的学科融合在中小学的实施与普及，以及在国家智慧教育公共服务平台等技术赋能下，学科融合教学将进一步发挥其在促进深度理解、培养核心素养、拓展实践能力的重要育人价值。