郑涛

高三历史一轮复习侧重于对基础知识的系统复习，二轮复习则应加强对基础知识的高度整合。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出了“结构—联系教学”模式[1]。为进一步提升备考复习效率，笔者尝试将此模式运用到中国近代史的二轮复习中，请教于各位方家。

一、做“大结构”

1.“结构”把握的必要性

就“结构”而言，美国教育心理学家、认知心理学家布鲁纳认为：“学习结构就是学习事物内部各要素之间及事物外部是怎样相互关联的，不论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[2]《课程标准》也指出，教师要依据高中历史课程标准，完整、准确地把握历史课程内容及教学要求，“需要整体梳理教学内容，把握每个学习专题所涉及的范围、重要史事和核心问题，并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来”[3]。实际上统编教材《中外历史纲要》在内容编排上也突出了“纲要”的特征。因此，我们需要从结构上把握教材知识。

2.“结构”在两轮复习中的异同

在历史一轮复习中，我们往往采用思维导图或提纲、示意图的方式把每课的知识点编成知识线，再织成知识面，最终建构成知识体系，从而使学生从整体上把握知识。那么，在二轮复习中应当构建什么样的知识“结构”呢？倘若“另起炉灶”，势必加重学生的学习负担，也不利于学生两轮复习的连续性。笔者认为，两轮复习中的“结构”都是以思维导图、表格、提纲等形式呈现。不同之处在于一轮复习中的“结构”为“小结构”（一节课）和“中结构”（一单元），是对每课或单元的逻辑进行简单梳理。笔者认为二轮复习中的“结构”应为一种“大结构”，这种结构不是“小结构”或者“中结构”的堆砌，而是对教材重点线索、重点问题的有机整合。

以复习中国近代史为例。在《中外历史纲要》（上）中，共有四个单元讲述中国近代史，即：（第五单元）晚清时期的内忧外患与救亡图存；（第六单元）辛亥革命与中华民国的建立；（第七单元）中国共产党成立与新民主主义革命的兴起；（第八单元）中华民族的抗日战争和人民解放战争。在一轮复习中，每节课都构建了知识的“小结构”，每个单元也构建了知识的“中结构”。笔者认为在二轮复习中应从整合的角度，在知识“小结构”“中结构”的基础上构建“大结构”。例如：以中国近代史（1840年至1949年）的两条线索即近代列强侵华战争和近代中国各阶级救亡图存的史实来构建“大结构”。

3.“大结构”的“大时空”

在《课程标准》中，有关时空观念学业质量水平3的表述为“能够把握相关史事的时间、空间联系，运用特定的时间和空间术语对较长时段（如古代、近现代）、较大范围（如跨国家、跨地区）的史事加以概括和说明”[4]。这句话中提到的“较长时段”和“较大范围”便是一种“大时空”，复习时需要把握相关史事的时代或者长时段的特征。以晚清前中期（1840年至1900年）为例：

（1）时空定位：（下页图1）

（2）时代特征：

政治上：西方列强发动了数次侵华战争，中国逐步沦为半殖民地半封建社会；在民族危机日渐严重的情况下，各阶级（农民阶级、地主阶级、资产阶级）提出自己的救国方案。

经济上：随着西方列强以商品输出为主要形式的经济侵略的加剧，中国开始被卷入资本主义世界市场；近代中国经济结构发生变动，自然经济逐渐解体，洋务运动开启了中国经济近代化，民族资本主义经济产生；《马关条约》的签订使西方列强对中国的经济侵略进入到以资本输出为主的阶段，清政府放宽民间设厂的限制，推动了民族资本主义经济的初步发展。

思想文化上：“天朝上国”思想受到猛烈冲击；“开眼看世界”促使向西方学习的新思潮萌发，先进的中国人提出“师夷之长技以制夷”思想，地主阶级洋务派打着“中体西用”的旗帜，开始了洋务运动，教育近代化也随之开始，客观上推动了西学东渐。资产阶级维新派将向西方学习的“器物”层次逐渐推进到学习“制度”的新階段。

二、多元联系

“联系”的观点是唯物辩证法的总特征之一。联系是指事物之间以及事物内部诸要素之间的相互影响、相互制约和相互作用。“问题”的定义是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍要被克服的刺激情境。[5]“解决问题”就是根据“已有条件”联系“所学知识”进行知识的迁移来解决。因此，“联系”是解决“问题”的桥梁。

1.横向联系。加强历史横向联系的整合，即将同一历史时期的中外史事整合在一起，使学生以更为广阔的历史视野进行认识。例如在复习洋务运动背景时，可以联系“1861年”世界上发生的重大事件：俄国进行废除农奴制改革，美国内战爆发等，这些事件反映出世界范围内资本主义制度进一步扩展。

2.纵向联系。历史纵向联系的整合，即对历史发展中有前后关联的内容加以梳理，将分散在各专题中的相关内容整合在一起。在复习《中外历史纲要》（上）第七单元：中国共产党成立与新民主主义革命的兴起和第八单元：中华民族的抗日战争和人民解放战争时，可以用新民主主义革命的“五大阶段”进行纵向梳理，即：兴起阶段：1919年至1923年；国民大革命时期：1924年至1926年；国共十年对峙时期：1927年至1937年；抗日战争时期：1931年至1945年；人民解放战争时期：1946年至1949年。

3.学习迁移。也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。其类别可以分为三种：同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。[6]以“联系”的紧密程度来衡量，可以排列为：重组性迁移＞顺应性迁移＞同化性迁移。例如：

（2022年江苏镇江高一上·期末）材料：

近代中国历史发展的轨迹明显地呈U字形进程。近代中国历史的前期（晚清时期），其基本特征是“沉沦”；近代中国历史的后期（民国时期），其基本特征是“上升”；在“沉沦”和“上升”中间有一个过渡期（1901—1920年），就是“沉沦”的谷底时期，也是“上升”的起始时期。

——摘编自张海鹏《近代中国历史进程概说》

请回答：

（1）據上述材料，在下面的示意图上画出近代中国历史发展的轨迹。

（2）在材料所说的过渡时期里，有哪些重大事件催生了近代中国黎明的到来？

（3）结合所学知识，围绕“上升”这一主题，进行简要论述。（要求：史论结合，论证充分，论据不少于两个，表述流畅。）

题目中第一问需要画出近代中国历史发展的轨迹，难度不大，原有的认知结构基本不用改动，属于同化性迁移。第二问过渡时期哪些重大事件催生了近代中国黎明的到来，“过渡时期”指的是1901—1920年，这一时期发生的重大事件很多，需要调整原有经验或者认知结构，进行一定的筛选以适应新情境的要求，属于顺应性迁移；第三问围绕“上升”这一主题，进行简要论述。该问属于组合性迁移，这就需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，考生需要结合“上升”这一主题，自拟一个观点，然后寻找至少两个论据进行组合论述，注意史论结合。如果选择的史实是民国时期的，也就是1912—1949年间的史实，只要是有利于中国近代求民主、求独立的过程都是可以选择的论据，如辛亥革命、新文化运动、五四运动、中国共产党的诞生、国民大革命、抗日战争、人民解放战争等，可以得出不同史实的组合方式。

三、化解情境

学业水平考试命题的主要原则之一便是以新情境下的问题解决为重心。学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。[7]笔者认为，知识“结构”是为“问题情境”做储备，以“联系”的方式解决情境问题。

1.去情境化的“结构”复习。通过“结构”化的教学整合教材，教师在教学过程中应做到比一轮复习更加有深度和广度，但是这种深度和广度仅仅是知识量的增多、视角的扩展，是对重大史实、观点、论点等的储备，体现了《中国高考评价体系》“一核四层四翼”中“四层”里的“必备知识”和“四翼”里的“基础性”。例如，鸦片战争是中国近代史的开端；林则徐、魏源等是近代中国最早开眼看世界的人，初步提出了向西方学习的主张等。这些论述或者观点是以零散、呆板、公式化的方式呈现，学生感觉历史学习比较枯燥的原因也在这里。高三复习过程中，在较短的时间内能够快速掌握这些知识点，最快捷的方式就是把握知识的结构、框架等一些“干货”。其实，这些“干货”的掌握都是去情境化下的一种复习，真正的考试是情境化的问题解决。就如同学生平常识记的都是“6”，但是遇到的考题大多是“5+1”“2+4”或者“3+3”，这也是学生历史考试最困惑的地方：复习的知识为什么都没有考到？实际上，真正的原因是在新的历史问题情境下，学生不能够灵活地运用所掌握的知识解决问题。

2.历史问题情境化下的“联系”运用。《课程标准》在历史学科核心素养的测试中，提出了四种类型的情境：学习情境、生活情境、社会情境和学术情境。黄牧航教授认为这种分类方法有不够完善的地方，他提出自己的四种情境划分：历史事件情境、历史研究情境、历史学习情境和历史实践情境。[8]不管情境如何分类，这种历史情境问题的命题思路，与“一核四层四翼”高考评价体系中的“四翼”：“基础性、综合性、应用性、创新性”的要求相对应，都有共同的特点即创设问题情境，需要学生具备的关键能力有：A.获取和解读信息；B.调动和运用知识；C.描述和阐释事物；D.论证和探讨问题。其中A和B是对学生知识结构或者认知结构的输出，C和D则体现了学生知识结构或者认知结构的简单或者复杂重组。因此，在二轮复习中教师有必要给学生提供一些材料或者改编一些试题，注重情境化“联系”的运用，使学生能够达到知识的迁移，活学活用知识解决问题，从而达到提高学生历史思维能力和学科素养的目的。

综上所述，在历史二轮复习中，高三教师应当利用“结构—联系”的教学复习模式，引导学生不断构建知识的“大结构”，通过多元联系、知识迁移化解历史问题情境，提升学生的历史思维能力和解题能力，在高考中取得理想的成绩。

【注释】

[1][3][4][7]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第48、47、43、59页。

[2][美]J.S.布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，北京：文化教育出版社，1982年，第8页。

[5][6]金圣才：《教育心理学》，北京：中国石化出版，2008年，第87、46页。

[8]黄牧航、张庆海：《中学历史学科核心素养的教学和评价》，北京：人民教育出版社，2020年，第255页。