伍春虹　吴夙

对话式课程是一种以对话为主要特征的园本课程体系，幼儿、教师和家长多方通过语言、思维、文化层面的对话，形成成人与儿童之间相互尊重、相互认同的文化，体现成人与儿童之间平等、积极、自由的氛围。本文主要探究我园教师对园本课程的认知，对课程理念、目标、实施内容和方式、评价的理解，对对话式课程的实施现状以及与教师课程领导力的关系等。

一、研究设计

1.调研工具及对象

本次調研采用问卷调查和访谈的方式，课题组研制了前测问卷《对话——园本课程调查问卷》和后测问卷《对话式园本课程建构中教师课程领导力》，分别于2021年4月抽取了我园40名教师以及2023年4月抽取了我园51名教师发放了问卷，问卷回收率和有效率均为100%。

2.问卷调查框架

为了解课题前后教师课程领导力发展的不同现状，问卷分为前测和后测两个部分。前测问卷涵盖四个部分，即调查对象的基本情况，园本课程的理念、目标、实施内容、实施方式和评价，教师对课程相关知识的了解程度，教师对基于对话的园本课程的了解、践行以及落实情况。后测问卷从调研对象基本情况、园本课程教师领导力、对话式园本课程教师领导力三个方面进行调研，分析教师课程领导力的发展与提升。

二、调研结果及分析

1.前测：教师园本课程建构能力

前测问卷多以主观题为主，从调查结果来看，大部分教师对于我园园本课程理念和目标了解不够全面；在实践过程中，没有充分挖掘对话在课程中的价值以及对幼儿学习与发展的影响；在评价层面，大部分教师缺乏真实客观的评价方式，忽略了课程实施过程中幼儿和老师的发展。因此，急需有效的课程理论与实践指导。

2.后测：园本课程建构中教师课程领导力

调查结果发现，选择以儿童为本、在幼儿园现实根基上生长起来的、与幼儿园的资源、师资等条件相一致的、基于幼儿园理念之下的课程的比例分别为94.12%、82.35%和74.51%，说明大部分教师不再简单地认为所有开展的课程都是园本课程。

84.31%的教师认为园本课程能促进幼儿的全面发展，76.47%的教师认为能突显本幼儿园的教育理念，47.06%的教师认为它能提升教师队伍专业能力。当教师意识到园本课程的价值所在，才能真正推动园本课程的开展。

事实上，关注幼儿发展中的关键经验、能力和品质，注重幼儿情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能三维目标，关注幼儿的全面发展显得尤为重要，选择以上三项的教师分别占86.27%、78.43%和74.51%。关注家长需求、未来社会和国家的需要的教师比例较少，分别只占7.84%和13.73%，说明部分教师对基于现实需求设计育人目标意识不强。

分别有98.04%、96.08%、80.39%和78.43%的教师认为幼儿的兴趣及需求、《纲要》《指南》等教育指导性文件、周围环境中的教育资源、当时的节日节令和自然变化都是影响选择的重要依据。教师与幼儿共生的生成性课程，符合园所的特点，课程质量更高。

选择项目探究活动、个别化学习、户外自主游戏、生活活动、家园共育活动的老师均超过60%，多样化的课程实施方式具有综合性和开放性特征，不仅丰富和发展了幼儿园课程，也是课程实践的新突破。

轶事记录、连续记录、综合观察记录、谈话记录、作品分析记录是教师们选择最多的几种评价方式，打破了只有表格记录这种固有的评价观念。

3.后测：对话式课程建构中教师课程领导力

通过词频分析，多数教师对于对话的理解不再停留在语言层面的交流。他们意识到对话还有精神层面的交流，即人与事、物之间进行的思维碰撞、产生的深入探究等。也理解到最高层次的对话是文化层面所追求的人性间的平等，是成人与儿童之间相互尊重、相互认同的文化。

教师主动关注课程的源起、目标和价值选择，并且能对项目中可以与幼儿共同经历的有意义的事情进行预设，寻找符合项目开展使用、支持幼儿发展的课程资源，以推动项目的有效开展。

教师普遍关注所处年龄段幼儿的发展水平，所占比例为80.39%；在幼儿感兴趣的未知经验、对主题的已知经验、幼儿的发展方向与可能性等方面都有较多的关注，选择比例处于49～60%之间。

在设计主题网络图时，部分教师聚焦于筛选和整理幼儿已有经验和感兴趣的未知经验，关注每一个活动的内容与《指南》该年龄段幼儿发展目标是否产生链接，并对课程相关内容做已知经验的罗列等，选择比例均在45%以上。

较多的教师已能聚焦幼儿基于兴趣驱动与问题驱动的过程、幼儿从浅层学习到深度学习的过程，比例分别为86.27%、84.31%，少部分教师会关注使用工具的前后变化，比例为21.57%。结果表明教师们在尝试激发儿童通过语言、文本、图画、肢体等表达自己的学习感受，展现学习过程。教师通过观察、识别、回应和支持等策略，持续推进项目的深度开展。

74.51%的教师会选择用学习故事的方式描述儿童的“哇”时刻，其余选择比例也在35～60%之间，说明教师在评价部分，已经从过去关注结果性评价转变为过程性评价，如会更多关注儿童的发展水平、教师的支持行为、教育观与儿童观的重塑等。

判断“对话”对于幼儿的价值时，教师更注重实质、具有现实意义的价值，如幼儿与事、物之间进行思维碰撞等。选择教师与幼儿之间的谈话变多了、实现以儿童为中心的课程理念、促进幼儿的全面发展的比例则较少，分别为17.65%、17.65%和11.76%，说明教师不再只关注语言层面的对话和理论意义。

综合本次调查数据，发现调查对象在课程领导力上虽有一定提升但也存在一些问题。在对话·源起部分，少数教师们对课程的价值判断仍把握不准，课程目标和内容较难取舍。在进行课程的预设时，未能很好地把握住与儿童对话的精髓。在对话·脉络部分，梳理脉络逻辑不够清晰。在对话·过程部分，较难找准关键事件或者矛盾冲突。在对话·儿童方面，未能抓住课程的核心价值。

三、启示

1.课题研究有效指导教师园本课程实践

在课题实施过程中，幼儿园将对话理论的运用从园本教研进展到园本课程，构建了基于对话的园本教研学习共同体以及基于对话的园本课程建构五步曲，从园本课程源起、经验、脉络、实施到评价的课程范式，提升了教师课程领导力。

2.教师课程领导力提升是园本课程的软实力

两份问卷调查结果对比表明，当教师成为课程设计与推进的主体，他们开始更多地关注自己的教育教学过程，对幼儿发展水平、活动质量、与幼儿的多维发展有更多的思考与探索，其主体性得以充分发挥。教师积极创造与实践，提出自己的观点和方法，教育观念得到更新、教学思路得到拓展、教育潜力得到充分挖掘，他们也因此成为课程开发与开展的主力军。

3.对话式课程框架指引着园本课程的推进

幼儿园建构了独具园本特色的对话式课程框架，简称对话五步曲，包括对话·源起、对话·经验、对话·脉络、对话·过程和对话·儿童。两份问卷调查结果显示，此框架的建构为老师们深入推进课程进展起到了支架的作用。理论与实践相结合的方式，让教师们看到了对话式课程的亮点，也清晰地看到存在的问题，教师在解决问题的过程中不断反思与复盘，从而推进课程质量的有效提升。

四、建议

1.多维度加强教师园本课程研训

幼儿园应为教师搭建专业发展的平台，建立园本课程培训体系，设计面向管理者和教师的分级分类培训方式，探索研训一体化的园本教研模式。结合实际情况采取“级组+项目组”、“线上+线下”等培训方式，努力提高教师的课程领导力水平。同时，幼儿园要关注和欣赏教师的课程开发过程，让教师的课程实践和研究成果在群体中共享与推广，重塑教师的教育观、儿童观，提升教师的课程领导力和课程实施。

2.夯实对话式园本课程的实施方式

教师在对话式课程实施过程中，发现问题要善于利用自身的专业知识，及时链接课程目标，寻找课程问题解决的途径，将课程问题在名师工作室、级组教研和业务学习等专业学习团体进行解决。幼儿园应不断完善和调整对话式课程框架，以此促进教师对五步曲的实施，最终实现课程质量提升。通过幼儿与课程、与环境、与材料等的对话，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验等方式获取经验的需要，促进幼儿在全方面的协调发展。

3.树立基于儿童成长的评价方式

课程评价导向应秉承正面、激励、允许试错的原则，结合3～6岁幼儿的年龄特点，将幼儿、家长、教师等纳入课程评价主体中，实行幼儿自评与他评、教师评价和家长评价等客观、真实的综合评价方式。幼儿学习品质的形成过程不是一蹴而就的，要善于运用日常中的变化和关键事件记录幼儿成长的过程性评价。当教师对幼儿的关注点转移，当幼儿的成长过程通过学习故事、作品分析、观察记录等方式被记录，鲜活的幼儿形象将跃然纸上。

【本文系2021年全国教育科学规划十四五教育部重点课题“以劳动教育为载体的幼儿园德育生活化实践研究”（DEA210377）、广东省中小学“百千万人才培养工程”專项科研项目2021年度课题“基于对话的幼儿园项目式学习路径研究”（BQW 2021XZY020）、中山市教育科研2020年度重点课题“基于对话的园本课程实践研究”（A2020022）的研究成果】

责任编辑 韦英哲