左灿 齐梦梦 高田田 马永欣 邹文涛 王继新 刘博文

摘要：专递课堂的开展从根本上缓解了乡村教学点“开不齐、开不足、开不好”国家规定课程的问题。专递课堂中由于师生空间分离，导致教学点学生的学习投入不深且学习质量不高。学业情绪是影响学生学习投入的内部因素之一，尤其是积极情绪在学生的认知过程中扮演着重要角色。为探究专递课堂环境下学生积极学业情绪对学习投入的影响机制，研究针对湖北省咸宁市11所乡村教学点的214名学生开展问卷调查。结果发现：（1）积极高唤醒、积极低唤醒均能显著正向预测学习投入；（2）学业自我效能感在积极高唤醒、积极低唤醒与学习投入之间起部分中介作用；（3）追求成功动机对中介效应的调节作用不显著，避免失败动机对中介效应的调节作用显著。最后基于研究结果从学业情绪视角提出提升学习投入的建议，为助力专递课堂学生学习质量提升提供实践借鉴。

关键词：专递课堂；积极学业情绪；学习投入；学业自我效能感；成就动机

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系2022年度教育部人文社会科学研究一般项目“基于行为数据的自我导向学习能力多维诊断与提升策略研究”（项目编号：22YJC880041）、2022年度中央高校基本科研业务费资助项目“多源数据驱动的中学生学习力诊断及其影响因素研究”（项目编号：CCNU22XJ031）阶段性研究成果。

专递课堂借助互联网技术，突破时空限制，将优质教学资源共享给乡村教学点学生，从根本上缓解了乡村教学点“开不齐、开不足、开不好”国家规定课程的问题。2012年，我国开始推进教育信息化试点工作，湖北、安徽、海南、云南、四川等省市积极开展专递课程，取得了良好的效果[1]。《中国教育现代化2035》明确提出促进城乡义务教育均衡发展，县域内义务教育在基本均衡的基础上进一步实现优质均衡[2]。专递课堂通过中心校主讲教师专门对接2至3个教学点，针对乡村教学点学生的基础水平，设计教学活动，提供优质师资支持。因此，“专递课堂”对促进教育公平和优质均衡发展具有重要意义。专递课堂借助“互联网+”技术促进县域名校与乡村教学点教学合作和教学资源重组[3]，突破时空壁垒，通过县域优秀教师帮扶乡村教学点师生，引入优质师资、课程、教学方案与设计，实现优质教学资源惠及乡村教学点学生。基于学生发展的视角，专递课堂对学生的学习方式、学习态度、积极情绪能力等方面均产生了显著的积极影响[4]。

学习投入作为观测学习过程、衡量学习质量的重要指标[5]，学习投入对学习质量、学习效果具有直接正向影响[6]。然而，由于专递课堂中主讲教师和教学点学生空间分离，导致学习投入仅停留在浅层，使得教学点学生的学习质量不高。因此，关注专递课堂中的学习投入尤为重要，是提升专递课堂学习质量的重要举措。学习投入是一个复杂、多元的结构，学习投入水平受到多方面因素的影响。已有研究发现学习平台的体验[7]、师生关系[8]、教师支持[9]等外部因素会对学生的学习投入产生重要影响。随着研究的深入，研究者将视角逐渐转向学生的内在因素，研究发现学习者的自身因素在学习投入中起着重要作用。研究表明，学业情绪会对学习者的认知过程产生影响[10]，进而影响学习投入。学业情绪与学习投入存在显著相关，积极的学业情绪能直接或间接地显著正向预测学习投入[11]。由此可见，学习投入受到积极情绪的显著影响，因此在专递课堂中，探究学生的积极学业情绪与学习投入的关系极其重要。然而，学生的积极学业情绪对学习投入的影响作用较为复杂，与学生的认知、动机、自我效能感以及学习满意度等因素都存在密切相关性。Bandura的自我效能感理论表明学生的学业自我效能感与学习投入密切相关[12]。当学习者认为在某项任务中具有较高的学业自我效能感时，便会付出更多的努力。研究表明，学生的学业自我效能感与学业情绪之间存在显著相关，具体而言，学生对学习活动的认知会受到积极的学业情绪的影响[13]，进而促进学业自我效能感的提升。依据自我决定理论，学习者的内部动机越强，其体验到的积极情绪越多，外部动机越强，其感受到的焦虑等消极情绪越多[14]。成就动机可以通过自我管理和控制努力和注意，自我调整学习策略来完成学习任务，进而促进学习投入。Pekrun等学者的研究发现，学生在学习过程中所感受到的不同情绪对于塑造学习者的成就动机具有重要影响，进而会对学习投入产生显著影响[15]。

国内外关于学业情绪与学习投入的关系已经有了较为深入的研究，一方面，当前针对学业情绪与学习投入的研究主要是基于在线学习环境和传统的面对面教学环境，难以明确在专递课堂教学环境中学业情绪与学习投入的影响关系是否一致。另一方面，现有研究主要集中在学业情绪与学习投入的关系，忽略了其他相关因素对二者关系的调节作用，尤其是学习者自身的因素对两者关系的影响及内在机制的研究还相对不足。因此，本研究从学习者内部因素出发，以自我效能感为中介变量，以成就动机为调节变量，构建积极学业情绪对学习投入的影响关系模型，探究专递课堂中学生的积极学业情绪对学习投入的影响机制。基于研究结果并结合专递课堂实地调研发现，从学业情绪的角度提出提升学习投入的建议，以期为专递课堂提升学生学习质量提供实践参考。

（一）积极学业情绪与学习投入的关系

学业情绪是指学生在学习过程中所体验到的一系列情绪反应，包括参与课堂学习、日常写作业以及参加考试期间的情绪体验[16]。控制-价值理论指出，可以从效价和唤醒度两个维度划分学业情绪，学业情绪效價是指刺激是愉快的还是不愉快的，而学业情绪唤醒度则描述了刺激可能引起的学业情绪强度。根据学业情绪的效价和唤醒度两个方面，学业情绪可分为积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒[17]。依据此划分标准，高兴、自豪、希望等情绪被认为是积极高唤醒的学业情绪；放松、平静和满足等情绪则是积极低唤醒的学业情绪；在消极情绪中，焦虑、生气、羞愧等情绪被认为是消极高唤醒的学业情绪，而厌倦、失望、无助等情绪则被认为是消极低唤醒的学业情绪。学习投入是指学生在参与学习活动、解决学习问题的过程中所付出的努力程度和表现出来的持续且积极的情绪状态，它不仅可以反映学生的学习能力，还具有预测学习质量的作用。目前被学术界广泛认可的学习投入概念框架是由认知投入、行为投入和情感投入三个维度所构成的[18]。认知投入是学习者在参与学习活动的过程中为解决认知冲突所付出的认知努力。行为投入是描述学习者在学习过程中所表现出来的各种外显行为，同时也是认知投入和情感投入的外在表现形式[19]。情感投入是学习者在参与学习活动以及完成学习任务的过程中所表现出来的情感反应和情绪变化情况，比如学习兴趣、学习态度以及开心、焦虑等情绪反应。研究表明，专递课堂对学生的学业成绩、心理状态和行为发展产生了显著的积极变化[20]，优质教学资源的共享及与主讲教师的互动交流促进教学点学生体验到更多的积极情绪。积极学业情绪有助于认知能力和情感能力的发展，促使学生更投入学习。因此，本研究拟以积极学业情绪为切入点，探究积极高唤醒、积极低唤醒情绪分别与学习投入之间的关系，以及其他影响因素对二者关系的影响机制。

已有研究显示，学生的积极学业情绪与学习投入之间呈显著正相关[21]，且积极学业情绪对于学习投入具有显著的正向预测作用。积极情绪拓展建构理论指出，积极情绪具有促进学生认知能力发展和提高学习兴趣的作用，并能够建构持久的个人资源，促进学习投入[22]。积极的学业情绪对学生进行更深层次的知识探索和认知活动具有显著影响，同时能培养他们的主动学习态度，这种情绪对学习投入的提升起到积极的促进作用，进而形成良性循环[23]。Salanova等人的研究发现，积极情绪对大学生的学习活动参与有显著影响[24]。研究发现，学习者在参与学习活动的过程中体验到的积极情绪会促进学习者投入更多的时间和精力参与学习活动。Kwon等人的研究发现，儿童感受到的情绪越积极，其学习投入的得分越高[25]。此外，学业情绪会影响学习者习得第二语言的学习投入[26]。从社会认知理论的视角来看，高洁的研究发现积极学业情绪能够显著的正向预测在线学习投入[27]。具体而言，积极高唤醒情绪显著正向预测学习投入。Pekrun等人提出的控制-价值理论认为，积极高唤醒情绪会激发学习者采用更深层次的学习策略，进而增加学习者的努力程度和学习投入[28]。而积极低唤醒情绪，如满足、平静、放松等能够显著正向预测学习投入及其三个维度。Ding等人的研究发现，积极高唤醒和积极低唤醒情绪能够正向预测观看视频的学习投入，然而只有积极高唤醒能够显著正向预测完成任务的学习投入[29]，这表明情绪的唤醒程度对学习投入的影响程度不同。

（二）学业自我效能感的中介作用

学业自我效能感是指个体的主观感知，即对自身能够有效解决学习问题、完成学习任务以及实现学习目标的自信[30]。研究结果表示，积极高唤醒、积极低唤醒与学生的学业自我效能感之间呈显著正相关，且对学业自我效能感的正向预测作用均显著。与此同时，学业自我效能感被发现能够有效预测积极学业情绪。即体验到更多积极学业情绪的学生，对学习的自信心越高，其学业自我效能感也越高。自我效能感高的学生认为自己更有可能成功，敢于面对挑战，并在实现学习目标时体验到积极的学业情绪。此外，有研究发现学业自我效能感还与学习投入存在显著正相关[31]，并且学业自我效能感在预测学习投入方面具有显著的正向作用。即学习者具有较高的学业自我效能感时，其学习投入度也愈高，而低自我效能感的学生则在课堂上表现出更多的冷漠。自我效能感较高的人往往会选择更具有挑战性的学习任务，同时在遇到困难时，愿意付出更多的时间和精力去解决问题。然而，过低的自我效能感则不利于学生的学习[32]。

积极的学业情绪可以通过学业自我效能感正向预测学习投入。研究发现，大学生的积极高唤醒、积极低唤醒情绪对学习投入存在显著的正向预测作用，且学业自我效能感在二者的关系中起部分中介作用。在线学习中，学生的积极学业情绪对学习投入的影响作用显著，且学业自我效能感在二者的关系中起完全中介作用[33]。即积极学业情绪可以通过提高个体学习效能感进而影响其在线学习投入。当学生将积极的学术成果归因于可控的努力时，他们可能对学习活动有更好的控制感，从而产生积极的学业情绪，如享受和自豪感，进而提高学习投入。Membiela等人的研究发现，通过提高积极学业情绪，可以促进学业自我效能感的提升，进而达到提高科学学习投入的目的[34]。已有研究表明，学业自我效能感在积极学业情绪对在线英语学习投入的影响中起部分中介作用[35]。

（三）成就动机的调节作用

成就动机是激发学生参与学习活动、完成学习任务，并使学习行为向学习目标靠近的内在动力和心理倾向[36]。成就动机可以被看作是个体的内在心理倾向，既包括追求成功的渴望，也包括避免失败的心理倾向。追求成功意味着个体努力追求成功，并希望通过成功获得积极情感的体验。而避免失败则是指个体试图避免失败，并避免由失败带来的消极情绪。先前的研究表明，学业情绪与成就动机之间存在紧密的关联[37]。许多学者认为情绪会对学生的成就动机产生影响，积极的情绪会扩宽学生的思维和学习思路，促进学生采用更加灵活高效的学习策略方法，从而提升成就动机。有研究发现，成就动机可以正向预测积极情绪[38]。具体而言，追求成功动机较高的学生往往表现出更多的积极情绪。研究结果显示，追求成功动机与积极学业情绪之间呈显著正相关，且追求成功动机能够显著正向预测积极学业情绪。同时，避免失败动机与积极学业情绪之间存在显著负相关关系。此外，避免失败动机能够显著负向预测积极学业情绪。有研究显示，成就动机对学生的学习投入产生重要影响。Alamer和Lee等人结合英语学习过程构建了學习动机过程模型，结果发现学生的成就动机能够显著正向影响学习投入[39]。Park等基于网络学习环境的研究发现，学生的成就动机越高，学生参与学习任务的意愿随之增强[40]。具体而言，追求成功动机能够正向预测学生的认知投入、行为投入和情感投入，而避免失败动机对学习投入具有负向预测作用。

控制价值理论认为，学业情绪可以通过不同的认知和成就动机机制来影响学习投入和学习表现[41]。研究表明，成就动机、学习策略等都可以作为中介因素调节学业情绪对学习投入的影响[42]。有研究发现，学生的情绪会影响自我调节学习和成就动机，进而影响学习投入，且积极的学业情绪只在成就动机和自我调节学习的作用下对学习投入具有促进作用[43]。同时，积极高唤醒情绪可以提高学生的成就动机和灵活性，并将他们的注意力引导到学业任务上，从而提高他们的学习投入。研究表明，积极的学业情绪能够促进学习者认知活动的开展，且积极低唤醒情绪状态对学习者的注意、记忆、推理、判断等认知活动的促进作用最好[44]。在线学习环境下学生的自主学习动机可以促进积极情绪的产生，从而提高学生的学习投入。具体而言，追求成功动机能够显著正向调节积极学业情绪对学习投入的影响，避免失败动机能够显著负向调节积极学业情绪对学业成绩的影响。

（四）研究假设

本研究以专递课堂的学生为研究对象，探究积极学业情绪、学业自我效能感、成就动机和学习投入之间的关系。将学业自我效能感作为中介变量、成就动机作为调节变量构建了一个有调节的中介效应模型，如图1所示。并提出三个研究假设：

1.学业情绪能够显著预测学习投入

H1a：在专递课堂中，积极高唤醒情绪对学习投入有正向影响；

H1b：在专递课堂中，积极低唤醒情绪对学习投入有正向影响；

2.学业自我效能感在学业情绪与学习投入关系中的中介作用

H2a：在专递课堂中，学业自我效能感在积极高唤醒对学习投入的影响中起到中介作用；

H2b：在专递课堂中，学业自我效能感在积极低唤醒对学习投入的影响中起到中介作用；

3.成就动机在学业情绪与学习投入关系中的调节作用

H3a：在专递课堂中，追求成功在积极学业情绪与学习投入的中介模型中起到调节作用；

H3b：在专递课堂中，避免失败在积极学业情绪与学习投入的中介模型中起到调节作用。

（一）研究情境与对象

本研究以湖北省咸宁市的专递课堂为研究情境，专递课堂主要由两部分构成，一部分是主讲教师端，主讲教师在专门的“专递课堂”教室中面对信息化教学终端为农村薄弱教学点的学生上课；另一部分是教学点学生端，乡村教学点辅助教师主要配合主讲教师组织课堂教学、维持课堂纪律，指导教学点学生以帮助学生更好地理解学习内容[45]。本研究依据便利抽样方法，在征得老师和家长的同意后，依据学生自愿参与的原则，选取214名专递课堂中乡村教学点的学生作为研究对象。为确保研究样本的一般性和代表性，本研究选取了不同区域（如咸安区，崇阳县）的研究对象进行问卷调查，学生年级分布从一年级到六年级，其中男生104人，占比48.6%，女生 110人，占比51.4%，有57人是留守儿童，占比26.6%，父母学历背景半数以上均是初中及以下学历。

（二）研究工具

学业情绪问卷采用Pekrun等人编制的《成就情绪问卷》（AEQ）[46]和董妍、俞国良编制的《青少年学业情绪问卷》[47]，在此基础上结合专递课堂中教学点学生的认知特点和心理发展特征进行修订。修订后的学业情绪问卷共包括5个题项，涵盖了积极高唤醒（PHA）、积极低唤醒（PLA）两个维度，所有题目均采用五点李克特量表形式（1=完全不符合，5=完全符合）。各题项的因素负荷量分别为0.810、0.611、0.805、0.728、0.747，量表的信度系数（Cronbach’α）为0.850。

学习投入（LE）量表参考Fredricks等人设计的学习投入量表，结合专递课堂教学点学生的认知特点进行修订。包括认知投入（CE）、行为投入（BE）和情感投入（EE）三个维度。认知投入评估学生对学习任务的思考、信息处理和自主学习[48]，包括4个题项。行为投入评估学生对课堂学习规范的遵守程度及与学习环境的交互过程[49]，包括4个题项。情感投入评估学生对学校的认同感和归属感以及与同龄人的积极关系，包括3个题项，所有题目均采用五点李克特量表形式。各题项的因素负荷量分别为0.745、0.767、0.694、0.680、0.882、0.787、0.767、0.799、0.718、0.721、0.716，量表的信度系数（Cronbach’α）为0.877。

學业自我效能（SE）量表基于Pintrich和DeGroot于1990年设计的测量学业自我效能的问卷，结合专递课堂教学点学生的认知特点进行修订。修订后的量表由学习能力和学习行为两个维度的自我效能感所构成，包括5个题项，所有题项均采用五点李克特量表进行测量。各题项的因素负荷量分别为0.775、0.872、0.944、0.831、0.851，量表的信度系数（Cronbach’α）为0.733。

成就动机（AM）量表采用了1970年由挪威心理学家Gjesme和Rnygard编制的测量问卷，结合专递课堂教学点学生的认知特点进行修订。成就动机量表共包括6个题项，主要涵盖了追求成功（ZC）和避免失败（BS）这两个维度，均采用五点李克特量表测量。各题项的因素负荷量分别为0.975、0.647、0.616、0.616、0.859、0.832，量表的信度系数（Cronbach’α）为0.712。

（三）数据处理

本研究总共回收236份调查问卷，其中剔除未完整填写以及全选同一选项等无效问卷后，获得有效问卷214份，问卷的有效率是90.68%。针对问卷数据的采集，在征得学校和家长同意的前提下，由研究者将纸质问卷发放至学生并对填写要求进行了说明。由于涉及到低年级的学生，为帮助学生更好地理解问卷，研究团队设计并制作了问卷填写指导视频，依次为学生阅读题目并进行解释说明。针对回收的问卷，本研究主要采用SPSS 23.0、PROCESS插件进行共同方法偏差检验、描述性统计、相关分析、中介效应分析和调节效应分析。在数据清洗完成之后，对数据进行正态性检验，符合正态分布之后，对数据进行人口学变量上的描述统计分析，探究样本的分布特征；相关分析检验学业情绪、学习投入、学业自我效能感和成就动机之间是否存在相关关系；本研究使用了5000次重复抽样的方法，并将置信水平设定为95%，选择模型4（中介模型）进行中介效应检验；采用模型 5（有调节的中介模型）进行有调节的中介效应检验，将成就动机进行高低分组，探究不同程度的成就动机是否会对学业情绪和学习投入之间的关系起调节作用。采用Harman单因素检验方法进行共同方法偏差检验。特征值大于1的因子共10个， 第一因子的变异解释率为22.59%，小于40%的临界标准，因此本研究的数据不存在明显的共同方法偏差问题。

（一）主要变量的描述性统计和相关分析

从描述性统计分析结果来看，积极高唤醒、积极低唤醒的均值分别为是3.95、4.13，表明专递课堂中教学点学生体验到的积极情绪处于中等水平，高唤醒情绪低于低唤醒情绪。认知投入、行为投入、情感投入的均值分别为是3.82、3.93、4.04，学习投入的均值为3.92，说明专递课堂中教学点学生的学习投入度处于中等水平。学业自我效能感的均值是3.72，成就动机的均值是3.66，表明专递课堂中教学点学生的学业自我效能感和成就动机处于中等水平。从相关分析结果来看，积极高唤醒、积极低唤醒、学习投入、学业自我效能感和成就动机呈两两显著正相关。

（二）学业自我效能感的中介效应检验

从表2中可以看出，积极高唤醒对学习投入的预测作用显著（β=0.373，p<0.001）。将学业自我效能感放入回归方程，结果表明，其预测作用仍然显著（β=0.182，p<0.001），积极高唤醒正向预测学业自我效能感（β=0.343，p<0.001），学业自我效能感正向预测学习投入（β=0.557，p<0.001），从表3中可以看出，中介效应ab = 0.191，Boot SE = 0.041，95%的置信区间为[0.113，0.272]，即学业自我效能感的中介效应显著，表明学业自我效能感在积极高唤醒对学习投入的关系中起部分中介作用。积极低唤醒能够显著正向预测学习投入（β=0.346，p<0.001）。将学业自我效能感纳入回归方程后，其预测作用仍然显著（β=0.160，p<0.001），积极低唤醒正向预测学业自我效能感（β=0.330，p<0.001），学业自我效能感正向预测学习投入（β=0.565，p<0.001），中介效应ab = 0.186，Boot SE = 0.036，95%的置信区间为[0.118，0.260]，即中介效应显著，结果表明学业自我效能感在积极低唤醒对学习投入的关系中起部分中介作用。

（三）成就动机调节下的学业自我效能感的中介效应检验

结果表明（如下页表4、表5所示），积极高唤醒与追求成功的交互项对学习投入的预测作用不显著（B=0.003，SE=0.031，t=0.094，p>0.05），表明追求成功不能在积极高唤醒对学习投入影响中起调节作用。积极高唤醒与避免失败的交互项对学习投入的预测作用显著（B=-0.097，SE=0.033，t=-2.988，p<0.05），表明避免失败能在积极高唤醒对学习投入影响中起调节作用。

为探索积极高唤醒和避免失败间的交互效应，本研究进行了简单斜率检验，将避免失败按照平均值加减一个标准差分为高避免失败组和低避免失败组（如表6所示），绘制交互效应图，如图2所示，图中直线斜率反映了积极高唤醒对于学习投入的影响大小。简单斜率检验表明，对于避免失败低分组来说，随着积极高唤醒情绪得分增加，学生的学习投入表现出显著上升的趋势；对于避免失败高分组来说，随着积极高唤醒得分增加，学生的学习投入表现出缓慢上升的趋势，斜率明显低于避免失败低分组，表明避免失败低分组中积极高唤醒对学习投入的影响更高。

结果表明（如表7、表8所示），积极低唤醒与追求成功的交互项对学习投入的预测作用不显著（B=0.053，SE=0.032，t=1.685，p>0.05），表明追求成功不能在积极低唤醒对学习投入影响中起调节作用。积极低唤醒与避免失败的交互项对学习投入的预测作用显著（B=-0.072，SE=0.034，t=-2.138，p<0.05），表明避免失败能在积极低唤醒对学习投入影响中起调节作用。

本研究采用简单斜率检验进一步探究积极低唤醒和避免失败交互效应，将避免失败按照平均值加减一个标准差分为高避免失败组和低避免失败组（如表9所示），绘制交互效应图，如下页图3所示，图中直线斜率反映了积极低唤醒对于学习投入的影响大小。简单斜率检验表明，对于避免失败低分组来说，随着积极低唤醒情绪得分增加，学生的学习投入表现出显著上升的趋势；对于避免失败高分组来说，随着积极低唤醒得分增加，学生的学习投入表现出缓慢上升的趋势，斜率明显低于避免失败低分组，表明避免失败低分组中积极低唤醒对学习投入的影响更高。

（一）积极学业情绪对学习投入有显著的正向预测作用

本研究结果表明，积极学业情绪对学习投入存在显著的正向预测作用。具体表现为，积极高唤醒对学习投入有显著的正向预测作用，积极低唤醒对学习投入存在显著的正向预测作用。基于Fredrickson提出的积极情绪的拓展建构理论，积极学业情绪被认为能够扩展个体的认知能力，构建持久的个人资源[50]。积极高唤醒和积极低唤醒能够让学生轻松愉快地学习，从而促进学习投入的提升。积极的学业情绪被认为可以促使学生积极寻求学习资源和学习机会，从而激发学生更加努力地投入学习。积极的情绪能够提高学生的注意力和专注度，不仅拓宽了学生的注意、认知、记忆等范围，还有利于学生获取和处理加工各种学习资源，采用更优的学习方法和学习策略进行学习。

（二）积极学业情绪通过学业自我效能感的中介作用预测学习投入

本研究发现，积极高唤醒和积极低唤醒都能通过学业自我效能感对学习投入产生影响，部分中介作用。控制-价值理论认为，学习任务的可控程度会对学业情绪产生影响，同时学业情绪也会影响学生对学习任务可控程度的评估[51]。积极高唤醒和积极低唤醒情绪会给学生带来成就感和满足感，进而促使学生迎接新的挑战和困难，从而获得更高的自我效能感，而高自我效能感又会促使学生投入更多的时间和精力去解决面临的困难和挑战[52]。积极高唤醒和积极低唤醒情绪让学生认为完成该任务的可控程度较高，即具有较高的自我效能感和自信心，从而更加专注于达成学习目标。

（三）成就动机显著调节学业情绪与学习投入的关系

从调节效应检验中发现，追求成功不能显著调节积极高唤醒、积极低唤醒与学习投入的关系，避免失败的调节效应显著。可能的原因有追求成功动机较高的学生可能会承受更大的压力，避免失败动机较高的学生则不会有太大压力，从而使学生感受到较多的积极情绪，同时避免失败动机还可以增强学生的自信心，从而促进学习投入。研究发现，高成就动机组的学习投入普遍高于低成就动机组，且调节效应在低成就动机组的表现更加明显。可能的原因是因为低成就动机的学生对学习的认知和理解不够深刻，对学习的意义和价值产生怀疑，从而导致学生学习投入的程度较低。一方面，高成就动机组的学生，更倾向于相信自己的能力，情绪状态相对稳定，不易受到外界因素的干扰，从而对学业情绪和学习投入的关系调节作用较低。另一方面，低成就动机的学生会降低自己的自信心和自我效能感，倾向于选择难度较低、更容易完成的任务，如果遇到难度较高的任务，即使没有解决，内心也会归因于任务太难，对自己进行心理安慰，从而不会导致学习投入的降低。

（一）激发积极学业情绪，促进学习投入

本研究发现学生的积极学业情绪对学习投入具有显著的预测作用。具体来说，积极高唤醒和积极低唤醒情绪对学习投入的预测作用是显著正向的。积极的学业情绪可以增加学生的注意、对信息的加工处理和记忆能力，从而提升学习投入。因此，主讲教师应该重视教学点学生端的学业情绪，及时关注学生的情绪体验。教师可以通过以下几个方面提升学生的学业情绪。（1）了解学生需求：与学生进行交流并进行课堂观察，进而了解其学习兴趣、学习瓶颈、情感状态等，并因地制宜采取相应措施。（2）创设积极乐观的氛围：教师应树立积极乐观的心态和言行，鼓励学生勇于面对挑战，加强学生自信心和自主性，既让学生感受到“我可以”，也能在学习上最大限度地提高学习效果。在访谈过程中，多数学生表示教师对学生的表扬与称赞能够让其感受到教师的鼓励和关爱，在全班面前表扬自己让自己有成就感和自信心。（3）尝试采用多种教学模式：例如游戏化教学、案例式教学或翻转课堂等。课前教学点教师支持学生的自主学习，课中主讲教师将一部分学习自主权交于学生，鼓励学生扮演“小教师”角色，课后主讲教师同教学点教师共同反思课堂学习问题，从而以多元化的方式提升学生的学习动机，增强其学业情绪。（4）培养合理的学习策略：教师可以通过制定学科里程碑目标、授课后的学习日志撰写等形式培养学生制定合理的学习策略。

（二）提供认知反应调节策略，提升学业自我效能感

本研究发现学业自我效能感在高低组积极学业情绪对学习投入的正向影响中起中介作用。不言而喻，自我效能感强的学生能够在面临挑战时保持更强的承诺目标和专注力。此外，学生在此过程中可能会采用认知反应调节策略，从而在具有挑战性的学习情境中唤起更多的积极情绪与更少的消极情绪。教师可以通过为学生提供认知反应调节策略来提升学生的能力感、控制感以及努力感以此对学生的自我效能产生积极影响。具体体现为：（1）多维思维以提升其能力感。实地调研中发现，有学生提到主讲老师的声音小，导致学生无法接收、理解学习内容，进而产生焦虑、沮丧、失望等情绪。一方面，这需要教师帮助学生从多个角度思考以及处理问题，深入揭示知识和信息的细节和潜在联系，实现更好的认知，另一方面，教师可以使用写作练习、游戏或其他方法来刺激大脑中有益的兴奋剂（如多巴胺）的释放，从而帮助其合理宣泄和调整消极情绪。（2）信息重组以提升其控制感。教学点的学生大部分基础较弱，教师可以教学生如何将信息重新建构，促进学生掌握关键概念。此外，主讲教师应该多走进教学点课堂，加强和教学点学生的线下互动，才能更深入地了解教学点学生的真实学习水平，进而针对教学点学生进行教学设计。（3）自我定位以提升其努力感。教学点辅助教师应该积极配合主讲教师，帮助教学点学生明确学习任务，制定合理的学习目标，培养学生完成学习计划的意识以及投入学习时间和精力的决心进而提升学生努力感。

（三）建立内外联动的学习激励机制，激发学生的成就动机

研究结果发现，成就动机在积极学业情绪和学习投入的关系中起调节作用。因此主讲教师要关注学生的成就动机，尤其是低避免失败动机的学生。学生缺乏学习目标、学习任务缺乏挑战性、没有获得支持、成就预期不足均会造成低成就动机。如果说自我效能是“相信自己能够成功”的信仰，成就动机则更多的是“想要成功”的力量。教师除了可以提供外在的支持，更多的是需要激发屏幕另一端学生学习的内在驱动力。因此教师需要建立内外联动的学习激励机制，包括设立目标、提供挑战、提供反馈、强调意义以及赞扬成就等要素，具体要素的操作含义如下：（1）设立目标：帮助学生明确自己的学习目标，规划学习路线，设定长远的学习愿景。（2）提供挑战：设计符合最近发展区的学习任务（包含脚手架），为学生提供挑战性的机遇，鼓励学生自己思考和探索问题，主动寻找问题解决的方法，培养学生的求知欲和创新能力。（3）提供反馈：定期给学生进行评估和反馈，评价学生的学习进展，让学生了解自己的进步和不足之处。（4）强调意义：讲解学习内容的重要性，让学生明白将来应用该学科的前景以及學习对自己的价值，提升学生对学习的兴趣。（5）赞扬成就：及时表扬学生的成就和努力，让学生对自己的努力有所体会以形成正反馈，同时也让其更多地感受到来自同伴与教师的关怀。

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作者简介：

左灿：在读博士，研究方向为数字化学习理论与实践。

齐梦梦：在读硕士，研究方向为数字化学习理论与实践。

高田田：在读硕士，研究方向为数字化学习理论与实践、自我调节学习、创客教育。

马永欣：在读硕士，研究方向为数字化学习理论与实践。

邹文涛：在读硕士，研究方向为数字化学习理论与实践。

王继新：教授，博士生导师，研究方向为数字化学习理论与实践。

刘博文：讲师，博士，硕士生导师，研究方向为学习分析、自我导向学习。

The Influence of Positive Academic Emotions on Learning Engagement of Rural Students in Delivery Class

Zuo Can， Qi Mengmeng， Gao Tiantian， Ma Yongxin， Zou Wentao， Wang Jixin， Liu Bowen

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： The implementation of special Delivery Class has fundamentally alleviated the problem of “incomplete， inadequate and deficient” national curriculum in rural small-schools. Due to the separation of teachers and students in the classroom， students in rural small-schools are lack of the depth of engagement and quality of learning. As an internal factor that influences students’ learning engagement， especially positive emotions play an important role in students’ cognitive processes. In order to explore the mechanism of students’ positive academic emotions on learning engagement in Delivery Class， this study conducted a questionnaire survey on 214 students from 11 rural small-schools in Xianning City， Hubei Province. The results showed that： （1） positive high arousal and positive low arousal both positively predicted learning engagement； （2） academic self-efficacy partially mediated the relationship between positive high arousal and learning engagement， and partially mediated the relationship between positive low arousal and learning engagement； （3） the motivation of seeking success did not significantly moderate the mediating effect， but the motivation of avoiding failure did. Finally，based on the research results， suggestions are put forward to improve learning engagement from the perspective of academic emotion， which can provide practical reference for the improvement of learning quality of students in Delivery Class.

Keywords： Delivery Class； positive academic emotions； learning engagement； academic self-efficacy； achievement motivation

收稿日期：2023年5月12日

责任编辑：赵云建