农村学校文化认同教育的失落与路径重构

2023-09-23周杰

教学与管理(理论版) 2023年9期

摘要文化认同与传承是学校教育的功能之一。近年来，学界对乡土文化的重视引发了农村学校如何开展文化认同教育的思考，因此，农村学校文化认同教育的功能与价值也需要得到进一步的厘清。事实上，在实施文化认同教育的过程中，教育的困境往往不能够得到全面的认识，这阻碍了农村学校实施文化认同教育的策略选择，文化的教育功能得不到完整发挥。所以，开展文化认同教育首先应当明确农村学校文化认同教育的基本价值取向与目的，才有可能超越农村学校文化认同教育当下的困境，从而产生教育的良好效果。

关键词乡村教育农村学校文化认同教育价值超越乡村伦理

周杰.农村学校文化认同教育的失落与路径重构[J].教学与管理，2023（27）：42-46.

在城乡教育一体化的政策指导下，农村教育得到了巨大的发展，农村学校处处展现着现代化的气息。然而，乡村文化与现代化教育在这一过程中不可避免地产生了冲突，并在一定程度上解构了乡土社会中的道德伦理价值，乡村失去了實质性内涵。由此，开展文化认同教育既是应然，也是必然。而在开展文化认同教育的同时，如何确定教育的价值取向等问题直接关系到农村学生的身份认同与情感归属，所以应当引起足够的重视。

一、身份构建与道德认同：农村学校文化认同教育的逻辑起点

社群主义认为，社群历史文化传统是自我认同的一个基本来源[1]。可见，文化对个体身份认同的形成具有重要作用。在教育的过程中，首先应当明确学生的身份与角色特征，才能有针对性地进行教学，实现“以人为本”的教育价值。学者苗睿岚指出，农民教育是农村教育的前提与基础，农村基础教育是以农民为主体的教育[2]。对此，我们可以认为，农村学生是具有农民文化特质的特殊群体，而现实是，在城乡动态流动的过程中，农村学校的学生具备了城市文化的特质，但又无法完全融入到城市的环境中去，而成为了“边缘人”，最常见的就是农民工子弟入城就学。而在农村学校中，还存在着学生不适应农村学校的现象。究其原因，很大一部分源自城镇化进程给农村学校带来的文化冲击，这种冲击伴随着文化不自信的产生，进而消解了学生的身份认同。身份角色的不确定性对农村青少年的价值观与人生观产业了消极的影响，也让人进一步思考农村教育的价值取向，在“为农”与“离农”的教育目的之间进行选择似乎成了无法避免的问题。学者秦晖曾指出：“中国城市没有独立的市民文化传统，而是长期处在城乡一体的农民氛围中，‘城里人’包括其中的精华——知识分子，其精神深处都多少具有‘农民心态’。”[3]可见，城市文明是以农村文明为基础发展而来的，也可以认为农村才是现代性的起点，所以，农村未必不具有现代性，农村与城市并非是二元对立的。农村学生的农民人格特质应当在现代农村教育中得到进一步的意义拓展，而非刻意抹去，当农村教育解决了学生身份认同的问题，农村文化与城市文化则可在其中寻求平衡的支点，农村教育与农村文化的自我循环便可实现。由此，农村学生的身份认同与构建应当成为学校开展文化教育的首要逻辑。

农村是乡村文化的发源地，乡村文化被认为是中华文明的源头，包含着中国传统的道德伦理与精神信仰。中国第一部成文乡约《吕氏乡约》中就蕴含德行与礼教的精神内容，如“德业相劝，过失相规，礼俗相交，患难相恤”，为之后乡村社会的教化与秩序维护产生了深远的影响；又如“乡饮酒之礼，所以明长幼之序”（《礼记·经解》），以饮酒礼为切入点，强调乡约社会的行为准则与礼教规范。对此，学者薛晓阳认为，正是在乡村文明基础上，诞生了以儒家仁爱哲学和君子德性为主体的思想文化体系[4]。有学者进一步指出，乡村文化具有凝聚农民价值共识、构建精神家园等方面的道德治理功能[5]。而在现代，如何通过学校教育来发挥文化的育人功能则是教育者需要考虑的问题。在城市化的思维模式里，农村是与现代精神相对立的，当今的农村往往被认为是文化的贫瘠地或道德沦丧之地，有人更是以“美德的失落”来形容农村道德文化的危机。曾有学者提到，农村“道德危机”渗透于农村生活的各个角落，从美德伦理学的角度来看，表现为美德教化的缺失[6]。文化作为一种特殊符号，其生成过程也是精神修养的过程，促使着道德精神与社会价值具体化转向。无论是乡约中有关个体行为准则的要求，或是乡村社会的名言警句，其中都体现了道德价值的内在逻辑，从而构建了道德的共同体，对人产生了内在的教化作用，这正是农村文化教育所要发挥的“立德树人”功能。因此，通过文化认同教育来构建一个具有价值标准与认同感的道德共同体应纳入学校教育的范畴。我们可以认为，道德的认同与文化的认同存在着共生关系，当道德失调的现象已于农村社会出现时，作为道德认同基础的文化认同教育应当被提上日程。基于这样的情况，身份与道德问题共同构成了农村学校开展文化认同教育的主要依据，也间接反映了文化认同教育实施的紧迫性与必要性。

二、功能遮蔽与失衡：农村学校文化认同教育的困境审视

早在民国时期，农村教育的文化困境现象就已然存在。有学者指出，“乡村教育乃是乡村文化建设的主要载体，但民国乡村教育改革却引发了长期的文化冲突，结果反而加速了乡村文化调节功能的丧失，造成了乡村文化危机，最终限制了乡村社会的现代转型。”[7]而至今日，农村教育在协调现代文化与传统文化的过程中依然存在着许多难题。也有学者认为，农村教育要守护一种文化性，承担起乡村文化建设的责任，但缺少乡村建设的政策思路与领导意识，仅靠教育是无法实现这一目标的[8]。正是因为缺少政策上的关注，才阻碍了文化认同教育功能的有效性发挥。从以上学者的观点可以看出，无论是民国还是当代农村学校的文化危机，都是从政策层面来分析文化失落的困境，并尝试通过政策的完善来改变农村学校的文化现状。事实上，政策上的引导固然十分重要，但若忽视了学校、教育者与受教育者的主体性，则会存在政策导向与教育实践脱节的情况，文化认同教育也无意义。因此，需从学校、教师与学生三个角度来理清文化教育功能失效的成因。

1.学校作为“文化场域”的功能迷失

从农村社会文化的传承途径来看，大多是通过学校教育进行的，如在传统社会中，礼仪与文字的传承需要通过私塾来进行，农村学校长期以来被认为是农村社会的文化中心，对乡土社会起着道德教化与文化传承的作用。而自清末科举制度废除、现代教育逐渐兴起之后，城乡教育的差距被不断拉大，城市的巨变让人们看到了落后的农村学校形象，尤其是农村学校的文化环境与城市学校主张的“现代性”相违背，农村也因此被定义为远离文化的“净土”，农村学校的文化功能已然不复存在。

首先，在教育的价值取向上，当今的农村教育长期存在“离农”与“为农”之争论，而教育的定位直接影响着文化认同教育的实施与作用发挥。尤其是从家庭的角度来看，“离农”式的教育成为了农村学生改变农民身份最重要的途径。这一观点也为农村社会主流文化所认同，这意味着学校要将符合城市标准的外来文化作为学校的主流价值，以适应学生的发展需求与农村家庭的期望，学校的“离农”趋势在很大程度上阻碍了农村文化认同的形成。除此以外，价值取向的城市化定位还带来了课程、教材以及学校管理模式等方面的改变，使得农村学校脱离了农村的实际生活，加剧了农村学校作为文化中心的功能解构。学者肖正德指出，新课程改革了忽略了对农村地方特色的关注，教学内容缺乏地方特色，与农村的生产、生活实际相脱离，适合农村学校的课程未建立，“校校同課程，生生同课本”状况未得到改变[9]。有学者曾对人教版七至九年级的语文教材进行分析，发现在统计的169篇课文之中，仅有7篇涉及并反映了乡村文化，占比为4.1%，同样，在写作、综合性学习等活动的设计上，有关乡村文化活动的占比仅为8.3%[10]。在农村学校的校本课程设计和内容选择上，许多农村学校常以上级部门或其他学校的教材为蓝本进行改编，并未深入了解当地的文化资源，使得校本材料缺乏本土特色。在学校管理模式上，有学者认为农村学校的教育管理应是具有乡土气息的，而实际上，出于对升学率以及学校教学质量考核等方面的考量，农村学校的管理难以与农村文化建立联系，这间接导致了农村文化无法适应农村学校环境的怪象。基于以上研究分析可以看到，农村学校在教育现代化的进程中并未确定适合自身的发展模式与定位。因此，教育的文化功能无法发挥其应有的影响，进而动摇了其作为乡土社会文化中心的地位与作用，也可以认为是现在学生对乡土文化认同的第一重困境。

2.教师作为“知识分子”的形象式微

教师被认为是文化传承与文化生活建构的责任主体。在古代乡村社会中，教师致力于通过文化的形式来实现民众的教化与乡村社会的稳定，所以教师是作为“知识分子”的形象被熟知的。塾师、士绅们作为乡村文化与教化的主体，构成了古代社会乡村文明的精神世界和生活体系，支撑起乡村社会的文化与秩序[11]。而到民国，即便乡村教师不像以往士绅那般受到社会普遍尊重，但他们“知识分子”的形象尚未受到动摇，故具有清晰的文化自觉意识，能够承担起文化传承与教化的责任[12]。在这时，由于农村的封闭性，城市文化在乡村社会尚未形成一定的影响力。

而现在，随着网络普及与开放，城市文化作为一股强有力的力量冲击着农村社会与文化，农村教师作为文化人的身份也在不断弱化，具体表现在教师的文化自觉意识等方面。与此同时，现在的教师都是在西方标准的学校教育制度下学习、培养起来的，他们学在城市，接触最多的也是城市文化，在面对农村文化时会本能产生一种远离的心境。且如上文所述，中小学的课程与教材内容的设计缺少乡村文化特色，文化认同也并未作为教学目标纳入学生评价与教学质量考核之中去，这进一步扩大了教师与农村文化的疏离感，消解了教师的“为农”意识。价值取向的转变在剥夺了乡村教师作为乡村“知识分子”角色担当的同时，也弱化了教师文化传承的责任意识。其次，乡村“知识分子”形象是基于教师在地化的角色而产生的，而现在的教师身份大多呈现“离农离乡”的趋势，他们中大多数生活在城市，工作在农村，缺少乡土文化的情结，而他们身上的城市特征不仅将学校与农村社会隔离开来，也给农村学校带去了文化上的自我隔离。最后，现代文化尤其是西方文化在教育价值上表现出对教师文化与教育责任的削弱，师生关系变成了买卖性质的教育关系[13]。教师被定义成为具有专业性质的职业者。一如学者李书磊所认为的，在现代社会世俗化的大背景下，教师作为知识分子首先是一群世俗职业者，文化与教育首先是谋生而不是求道[14]。世俗的价值观促使教育的功利主义与工具主义转向，教师在教育的过程中需要更多地去考虑自身与学生的利益，才能得以实现自我生存，在尚未实现教育资源均衡与教育公平的前提下，这一需求对于身处农村的教师来说，显得更为迫切。为此，教育和教师必须被分化和专业化，成为自己所属环节的专业者[15]。教育者仅从自己所任教的学科出发，以完成本学科的教学目标为任务，如此，教师以自我生存作为从事教育行业的首要目标，文化的存续与社会普遍教化在一定程度上已经与教师的职业责任、自我意识相脱离，“知识分子”的身份自然也就不复存在。

3.学生作为“文化主体”的角色淡化

学生是学校教育与文化建设的首要对象与主体，在农村，学生更是发挥着文化流通的中介作用，尤其是沟通学校与家庭，形成文化传播的循环系统。因此，农村学生应当被赋予“文化主体”的身份。而就现实情况来看，因为对农村文化的忽视，加之学校教育与教师对农村传统文化的态度等因素，新生一代的农村学生是在缺乏传统文化的环境下成长起来的，家庭和学校给他们灌输着走出农村的价值观，所以，农村学生的文化认同面临着严峻危机。

首先，“文化主体”的角色淡化意味着学生的身份认同缺失，许多农村家庭将读书作为走出农村、实现阶级跨越的唯一路径，在文化上具体表现为学生“离农”的价值取向。当然，学生的成长与学习环境往往也是更具现代性或是带有城市的印记，农村文化的特质并不清晰。此外，受制于农村学校的规模与数量，在接受完九年制义务教育或是小学阶段的学习之后，学生出于升学目的而不得不离开农村，去到县一级或市一级的学校继续接受教育。这就使得农村学生长期处于不在场的状态，农村成为了临时的栖居地，农村学校则是通往城市的跳板。有学者通过案例调查等方法对农村大学生“离土”现象进行分析发现，农民子弟是高等教育的主要群体，但许多农村大学生宁愿扎根城市成为“大学生农民工”，也不愿再回到农村老家，在他们看来教育是支持“离土”的[16]。在这种情况下，就学生自身来看，似乎无需具有对农村或农村文化的特殊感情，因为这些都是暂时性的，所以文化认同自然也就不再成立。其次，农村文化实景的缺失使得文化教育“空有其表”，学生无法对优秀的乡土文化产生共鸣，进而对农村文化有着不同程度的抵触情绪[17]。农村文化实景的荒漠使得文化成为了老一代人心中的记忆，存在于学生的想象空间之中，文化认同教育没有强有力的支撑点，变成了一声口号却无处寄托，这些文化最终消失在大多数学生的视野里。最后，从认识论的层面来看，日常生活是文化最直接的作用场域，与文化认同教育场域具有互构性[18]。而学校教育内容脱离生活实际，将学生与文化生活环境隔离开来，造成了认识论上的脱节，文化认同教育受限于学校的内部，无法与文化的生活环境产生良性的联系，学生被封闭起来，成为了单纯的形而上者，农村社会作为文化的源头无法再为文化的再生产提供动力，而从根本上压制了学生文化认同的建构，学生就此成为了文化精神的无根者。

三、价值定位与超越：农村学校文化认同教育的路径选择

开展文化认同教育应当首先明确农村文化或文明的价值，立足于价值的独立性，才能产生良好的教育影响，实现对现有基础的超越，这也是文化教育实施的前提。农村文化绝非是落后的代名词，其内在蕴含着现代性的精神与品质，因此，在农村文化认同教育的路径选择上应该把握农村社会的文化特质，建构起属于农村学校自身的文化教育价值体系。

1.丰富文化认同教育的“生活实践”内涵

农村社会拥有丰富的文化资源，文化认同教育首先应该联系农村实际的文化生活，以此来丰富文化教育的资源与内容。有学者通过田野调查的方法对一些古村落进行研究后发现，在这些村落的日常生活中有着许多的文化与教育习俗，如在一些建筑中，雕刻着做人教化相关的内容；又如一些口耳相传的古歌，包含了民族变迁的历史与民众对美好生活的向往[19]。首先，从文化学的角度来看，整个农村社会是一个传统文化的场域，教育则需要思考如何将这些资源合理利用，运用到实际的教学中去。在这里，文化认同教育的功能在于将农村文化资源与学校生活联系，形成农村文化的共同体，将分散的资源以一种整合式的、直观的方式呈现在学生面前，帮助他们更好地与农村文化共处，构建真正意义上的农村文化生活。其次，文化教育要发现闲置的农村文化资源，除了农村的自然、人文景观等显性资源，也需要合理利用、开发隐性的文化资源，如农民的生活、劳作方式等。农民的劳作与生活方式间接反映了农村社会的生存理念与价值观，更能在精神上影响学生对农村文化的认知，帮助他们认识到农村文化的本质内涵，起到潜移默化促进学生文化认同感形成的作用。最后，教育者应该着力于教材与教学内容的选择，书本与课堂是直接反映教学内容的载体，这也是最直接向学生传授文化知识的方式。如在教学活动设计等方面，可以适当结合一些乡土实践，在教学场地的选择上则要改变以往封闭性的授课环境，将乡土课程置于农村的生活实景之中，让学生能够真切感受农村生活。除此以外，有学者指出，当前乡土课程内容多属于事实性知识，缺少推动学生高阶思维的育人价值[20]。对此，农村文化内容在教学过程中要充当切入点或引言的作用，以便引领学生深入了解真实的农村文化生活，进一步提高学生的思维与实践能力。

2.重构文化认同教育的“乡村伦理”价值

乡土社会在长期的发展过程中形成了独特的道德范式与伦理关系，反观今日，乡村伦理的遗忘致使文化教育与农村学生呈现为无根的状态。缺少伦理的支撑，乡村就失去了基本的文化内涵。恢复或确立乡村道德伦理的价值是文化教育生成为价值认同教育的重要体现。乡村伦理的重振使人们认识到乡村文化的优势，能够帮助农村学生重塑身份自信与文化自觉，具有战略性意义。还有学者认为，乡村伦理是当下构建和谐农村社会的前提。所以，农村学校开展文化认同教育首先要肯定农村“乡土伦理”的合理性存在，如在教材的编制过程中，可以加入乡约作为例子，以加深学生对农村道德伦理的理解。所谓构建教育中的伦理价值，实质就是确定文化教育的核心价值体系与内容的范畴。乡村文化核心是善良、淳朴、善恶分明等基本的生存价值理念[21]。这些价值理念包含着中国古典伦理道德，规范着人们的言行举止，许多内容至今指导着人们的生存与生活方式、观念。因此，如愛国、友善、孝顺等能够代表中国伦理价值的核心内容都应该通过文化的形式融入文化认同教育。伦理的恢复是为进一步促进农村文化秩序的建立做好准备，在一定程度上可以缓解农村公共生活的危机，也能够有效解决农民心态上的危机。多年前，不断有学者提出农村青少年的心理问题，认为伦理与秩序的混乱打破了学生生活与学校之间的和谐，而通过文化认同教育来重新树立农村伦理的价值，或许能够帮助他们完善人格精神，形成正确的价值观与情感态度。也只有实现文化教育与伦理观的融合，乡村文化才能获得继续发展的不竭动力，与此同时，也给予了每个学生以及农民作为独立体身处农村社会的底气与自信。由此，文化认同教育不是一种强制性教育，而是出于关怀伦理的价值生成性教育，旨在唤醒学生文化自觉意识，树立正确的文化态度。

3.立足文化认同教育的“城乡公平”导向

在教育的价值取向上，农村文化认同教育要摆脱“为农”与“离农”的悖论，文化教育需要立足本土，但这并不意味着教育的固步自封，文化教育更应承认城市文化的优势所在。城市文化与现代化是不可避免的，并且我们可以看到现代化为农村的发展与农民的生活带来了前所未有的机遇。对此，有学者提出：“正确的立场是把城市化作为一个历史前提，并在此前提之下探讨乡村学校文化性的价值与意义，并为乡村学校在新的历史背景中守护自身的文化属性寻找出路。”[22]文化认同教育目的在于唤醒学生对乡土传统文化的认识与认同，是为改变城市文化长期占据学校文化主体地位的局面，所以，文化教育的实施需要围绕城乡公平的前提条件，从而最终实现城乡文化与教育和谐共生的发展。因此，一方面现代化需要在农村文化教育上有所体现；另一方面农村的文化认同教育需要建构起属于自己的合理性框架，为农村文化留有一席之地。有一种观点认为，乡村是城市文化与现代性的起源。同理，乡村文化教育也应是含有现代性精神的，所以更不能持有“乡村即是落后”这样先入为主的观念。换言之，农村学校对乡村文化资源的开发与重视正是顺应了教育现代化的潮流。面对乡村教育是否具有现代性的疑问，一如学者邬志辉所说的那般：“教育现代化应是基于乡村资源优势的乡村且现代的教育。”[23]如何在现有文化资源中开发具有现代性价值的教育资源则是农村学校应承担起的文化责任与义务。有学者指出，文化是影响教育公平发展的重要因素[24]。所以，现阶段对农村文化的关怀取向也必须在教育政策等方面得到进一步的体现。只有以实现城乡公平为导向的文化认同教育才有可能从根本上改变农村文化处于弱势地位的现状，实现真正意义上的文化公平与教育公平，在确立文化价值的基础上，让学生在农村文化中找到情感的归属，从社会、文化等多方面发挥教育的影响。

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