梁玉华

摘 要：“1+X”多文本阅读模式的实施能够帮助教师实现学习内容与学习资源的整合，因此该模式可以被任课教师作为贯彻落实新课标的一个重要抓手。基于此，本文将新课标的贯彻实施作为研究背景，围绕小学低年级语文学科教学，针对“1+X”多文本阅读教学的实施策略展开分析，旨在落实新课标的课程理念、提升低年级小学生的阅读能力。

关键词：小学语文；1+X；阅读教学

【中图分类号】G623.23           【文献标识码】A             【文章编号】2097-2539（2023）16-0093-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了构建语文学习任务群的课程理念，倡导教师以学习主题为引领、以学习任务为载体，整合学习内容、学习资源等诸多要素。而“1+X”多文本阅读，是在单篇文本阅读教学的基础上发展而来的，相较于单篇文本阅读教学而言，此种阅读教学模式更有利于拓宽学生的阅读面，同时学生在此种阅读模式下能够实现阅读量与阅读能力的提升。但如何发挥出“1+X”多文本阅读的育人价值，是语文教师需要研究的课题之一。笔者结合多年教学实践经验，提出自己的认识，并加以探讨。

1.“1+X”多文本阅读

（1）“1+X”多文本阅读内涵

结合诸多的教学实践经验可知，“1+X”多文本阅读主要是指教师基于一个学习主题将多篇文本组合在一起开展课堂教学，简言之，“1+X”多文本阅读是从“一篇”文本教学转變为“一类”文本教学。“1+X”多文本阅读更为侧重于在一组文章中围绕同一话题开展教学，授课实践中，教师的教学引导更具开放性，相较于逐字朗读、封闭式讲授而言，“1+X”多文本阅读下学生的聚合思维能够得到有效培养，同时除精读外学生还能应用更多的阅读方法获取知识，如略读、跳读等方式。

（2）“1+X”多文本阅读特征

第一，结构化。

“1+X”多文本阅读的精髓是对多个文本信息进行整合，形成一个清晰、直观的结构，所以可以将“1+X”多文本阅读称为一种结构化阅读模式。因“1+X”多文本阅读的组文大多基于一个议题，所以文本与文本之间具备较强的互文性，继而在教学实践中，教师需要保证文本与文本之间的互文性。例如，《望庐山瀑布》一课，该首古诗的作者是李白，那么教师可以将该首古诗的作者作为“1+X”多文本结构化阅读教学实施的重要抓手，选取1～2首作者同为李白且内容同为写景的古诗，如《静夜思》《古朗月行》，并在授课过程中与小学生共同分析三首古诗的共同之处，凸显多文本的互文性，即“李白写诗的一个特色是经常以想象表达自己的思想感情”。“1+X”多文本阅读教学的结构化并无定式，上述举例主要指向了古诗的作者与其写诗特点，因此，教师在教学实践中还可以从多方面综合考虑多文本的结构化与互文性，而且值得教师注意的是，需要引导学生关注文字与文字、内容与内容间的隐性关联，通过凸显文本间的互文性，使学生能够在相对庞杂的信息中获得新的发现。

第二，大容量。

“1+X”多文本阅读实现了“一篇”到“一类”的过渡，阅读量的增加是“1+X”多文本阅读的一个核心特点，因此，教师在教学实践中需要重视阅读量的增加。对小学低年级学生而言，小学二、三年级学生虽然已经具备了初步的识读能力，但学生在一节课程内的知识接收程度有限，因此，教师在扩充阅读量的过程中应以2篇文本至4篇文本为宜，并结合小学生的阅读能力变化酌情调整阅读量，由此才能够保证“1+X”多文本阅读教学的顺利实施。例如，《曹冲称象》一课，教师可以仅引入“张衡”的故事与《曹冲称象》组成多文本，其中“张衡”的故事为“张衡同母亲前往田野中挖野菜，上午时张衡见自己的影子很长，中午时张衡见自己的影子缩成一团，不解，便询问母亲，母亲告知张衡因为中午时太阳升得最高，等到傍晚太阳即将落山时影子还会变长”。对小学二年级学生而言，基于两篇文本的多文本阅读教学并不会产生过重的认知压力，同时两个文本均警醒着小学生遇事需善于观察、善于思考，而主体的观察能力与主体的知识、经验存在直接关系。因此，基于两个文本的“1+X”多文本阅读教学同样能够使小学生在不知不觉中获得知识与经验、提升智力。

第三，开放性。

“1+X”多文本阅读能够带领师生走出以往封闭式文本的局限，在更为开阔的阅读天地中，“1+X”多文本阅读满足了小学生的个性化阅读体验，教师无须对“1+X”多文本阅读教学列条框，而“1+X”多文本阅读也属于一种开放性的阅读教学模式。“1+X”多文本阅读的议题、组文、教学模式等均具备开放性特征，同时强调学生在参与阅读过程中是否获得了生成性的阅读体验。因此，相较于单文本阅读而言，“1+X”多文本阅读更有利于调动小学生的阅读积极性。教师在教学实践中仅需将小学生生成性的阅读体验作为重点，结合小学生的认知水平和阅读能力选择议题、组文或指定教学模式即可，无须以传统的课堂教学“条框”规划“1+X”多文本阅读教学。例如，《坐井观天》一课，教师可以将《管中窥豹》《一孔之见》与其组文，也可以将《守株待兔》《鼠目寸光》与其组文，前者主要根据《坐井观天》的内涵选择组文的文本，育人方面主要指向了深化小学生对《坐井观天》寓意的把握，即不能仅局限于一处看问题，应拓宽眼界全面地看问题；而后者则根据《坐井观天》的寓言故事属性选择组文文本，育人方面则指向了帮助小学生获得其他的人生哲理，涵盖不可不劳而获的道理。

2.“1+X”多文本阅读教学策略

（1）组文策略

第一，教材内双线并行。

教材内双线并行组文策略，主要是指将以教材内单元主题为议题的“1”+以教材单元内文本的“X”。可以将其概括为：“以教材内某一单元为主的多文本组合式阅读教学”。应用此种组文策略能够为任课教师节省大量的组文时间，但教材内双线并行的组文策略要求教师在授课环节中具备整体意识。例如，统编版教材二年级上册“课文（五）”单元中，教师可以基于单元主题“革命先辈”，将《八角楼上》《朱德的扁担》《难忘的泼水节》《刘胡兰》四篇文本组文。而后以“毛泽东”“朱德”“周恩来”“刘胡兰”的具体事例为主线开展“1+X”多文本阅读教学。基于本单元的教学内容教师可以设置3课时，如下：第1课时集中解决本单元四篇文本中所涵盖的生字生词，并要求学生初读本单元的四篇课文；第2课时集中梳理本单元四篇文本的重点词句段，体会“毛泽东”同志艰苦的工作环境、“朱德”同志与战士们同甘共苦的高贵品质、“周恩来”同志与傣族人民心连心的深厚情谊以及“刘胡兰”同志坚贞不屈的革命精神；第3课时与学生集中交互本单元四篇文本细节内容，如教师提出“毛主席为何会为刘胡兰亲笔题词‘生的伟大，死的光荣？”“课文中指出哪一年的泼水节最让人难忘？为什么？”等教学问题，引导学生思考，加深对文本内容的理解。最后教师围绕“革命先辈”这一主题统领各位革命领袖和革命先烈的崇高品质，鼓励小学生向革命先辈看齐，达成革命传统教育渗透的教学目的。

第二，教材外双线交织。

教材外双线交织组文策略，主要是指以教材外议题的“1”+以教材外文本的“X”，可以将其概括为以教材外议题、文本为主的多文本组合式阅读教学。应用此种组文策略能够弥补教材的局限性，最大限度地拓宽学生的阅读视野。但教材外双线交织组文策略提升了组文的难度，在教学实践中，教师需要根据低年级小学生的认知水平和阅读能力进行文本组织。例如，“快乐读书吧：读读童话故事”一课中，教师可以基于“动物们的故事”这一议题将《长颈鹿救狐狸》《塔楼上的挂钟》《小松鼠的冬天》组文，使小学生在阅读童话故事的过程中能够对某些观点进行判断，获得经验哲理。其中，《长颈鹿救狐狸》童话故事告诫了学生做事要谨慎且注意安全；《塔楼上的挂钟》童话故事告诫了学生做事需有的放矢，把握时机；《小松鼠的冬天》童话故事告诫了学生在孤独的时候应主动地寻找朋友。

第三，教材内外双线延伸。

教材内外双线延伸组文策略主要是指以教材内一篇文本的“1”+教材外多个文本的“X”为主的多文本组合式阅读教学。此种组文策略是教师实现课堂教学延伸的重要抓手，同样具备拓宽小学生阅读视野的积极作用。但在组文实践中教师仍需重视多文本“X”与教材内文本“1”之间的互文性。例如，在《羿射九日》一课中，教师可以基于《羿射九日》这一神话故事，将“神话故事”作为议题，将《女娲造人》《神农尝百草》《伏羲画卦》等神话故事组文，通过阅读多个神话故事加深小学生对神话故事的了解，在贯彻落实“1+X”多文本阅读模式的基础上丰富课堂教学内容。

（2）指导策略

教师在课堂教学中的指导行为是否有效，影响着“1+X”多文本阅读教学的顺利实施。为推进“1+X”多文本阅读教学的有序开展，本节提出了以下三点指导策略。

第一，对比指导法。

对比指导法，主要是指教师将“1”与“X”或“X”与“X”做对比，引导小学生思考单一文本与多文本或文本与文本之间的差异。例如，《司马光》一课中，教师可以将“神童”作为议题“1”，也可以将教材内文本《司马光》作为“1”，并将其与类似的古文故事组文，如《甘罗拜相》。而后将古文故事中的主人翁作为对比指导的切入点，提出“司马光是一个什么样的孩子？”“甘罗是一个什么样的孩子？”的教学问题，凸显出两则小古文背后不同的寓意，从而使小学生既能懂得遇事情沉着冷静、多角度思考的人生道理，又能懂得“有志不在年高”的人生道理。

第二，故事指导法。

故事指导法，主要是指教师以故事讲述的方式为学生呈现“X”，该方法较为适用生字词较多的、语感较为丰富的教材外文本。对低年级小学生而言，应用此种方法能够辅助“1+X”多文本阅读教学的有序进展，在降低小学生阅读难度的基础上，通过教师的有感情故事叙述加深小学生对文本内容的理解。例如，《剃头大师》一课中，教师可以选择类文《走在放学回家的路上》（作者桂文亚），并采取故事讲述的方式为小学生呈现《走在放学回家的路上》的具体内容。故事讲述过程中，教师可以结合文本内容配以不同的语感为小学生讲述，如文本中“我觉得自己快要跌倒了，赶快睁开眼睛，哈！直直的一条路，被我走歪了。”教师可以配以活泼、欢快的讲述语气。在本节课程中，教师也可以选择类文《掮枪的生活》（作者叶圣陶），并采取故事讲述的方式为小学生呈现《掮枪的生活》的具体内容，帮助小学生解決文本中“膛、掮、俨然”等生字词阅读困难。

第三，情境指导法。

情境指导法，主要是指教师顺应低年级小学生形象认知规律，转变多文本“X”的呈现方式以绘本、动画片的形式呈现多文本“X”，相较于纯文字类阅读而言，图文并茂的绘本更有利于增进小学生对阅读内容的理解，而直观形象的动画片则可以降低小学生的阅读压力，使小学生在有限的时间内轻松地增加阅读量、获得更多的知识。例如，《灰雀》一课中，结合课文内容教师可以选取《驴子和农夫》《秃鹫唱歌》作为“X”，而后借助互联网渠道利用网络资源以动画片的形式呈现“X”，使学生通过本节课程的学习不仅能感知《灰雀》中男孩的真诚和列宁的尊重他人，还能够懂得“驴子和农夫”中多角度评判对错以及“秃鹫唱歌”中遇事需要从自己的身上寻找问题的人生道理。

3.结语

综上所述，本文基于新课标围绕小学低年级语文教学分析了“1+X”多文本阅读的内涵与特征，同时从“组文”和“指导”两个维度论述了“1+X”多文本阅读教学的实施。通过本文上述的理论分析可知，在不同的组文策略下，“1+X”多文本阅读教学中的“1”可以为一个议题，也可以为一个文本，教师能够将对比教学法、故事教学法以及情境教学法引入“1+X”多文本阅读教学实践中，保证该教学模式的顺利实施。总体来看，相较于单文本阅读教学而言，“1+X”多文本阅读不仅丰富了课堂教学内容，还拓宽了小学生的阅读视野，若教师在教学实践中能够辅以高效的教学指导办法，则“1+X”多文本阅读不失为小学生高效率获知的重要方式。

参考文献

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