吕蕾

【摘 要】校长是学校课程改革的第一责任人。明确课程改革的价值导向，做好顶层设计；启动教师意愿系统，推动课程标准导向的改革策略的制定；优化学校治理体系是校长推进学校改革走向深入的三条路径。

【关键词】校长领导 课程改革 改革路径

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）；2022年4月，教育部印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）（以下简称“双新”）。“双减”一手抓减负，一手抓提质，是结果和目标变量。“双新”要求强化课程理念和课程实施，大力推进教学改革，转变育人方式，是过程和方法变量。“双新”“双减”体现了以学生为中心的教育观，推动学校课程建设与教学改革走向深入。校长全面负责学校的教育教学和行政管理等工作，要多层次、多维度、全流程落实落细“双减”“双新”精神，推动课程改革不断深入发展，提高学校整体效能，方能更好地促进学生全面发展和自主发展。

一、课程改革顶层设计：转变教育观，明确改革路径，做好课程统筹

国家有关政策明确了学校在课程改革中的主体地位，授权学校实施课程建设和课堂教学创新。“双新”“双减”体现了以学生为中心的教育观，强调立德树人，强调素养指向，强调让学习真正地发生。校长是落实“双减”“双新”政策、推动学校深化改革的第一责任人。校长对改革的引领作用体现在方向性指引、资源统筹、服务一线师生、激发创新动力上，从而让课程建设与课堂改革实践落地生根。

（一）校长教育观影响学校发展方式

“核心素养”“关键能力”和“必备品格” 是国家培养有理想、有本领、有担当的社会主义建设者和接班人的关键要素。落实到每所学校，校长要把握好与学校发展相关的教育发展趋势、国家教育改革和发展的总体战略、学校所在区域的发展情况，提出学校人才培养的目标和对发展方式的设想。

校长教育观是校长对教育现象和问题的基本观念体系的总和。在实践中，校长对国家教育改革新思想、新任务的理解，对学校教育事务的价值立场，对多元利益群体复杂关系的协调方式，都构成了校长不断进步更新的教育观。

校长教育观是校长与教师、学生建立强关联的第一路径。校长把镜头对准哪里，学校工作就在哪里聚焦。这句话体现了校长的价值关注对学校总体工作的影響。校长作为领导者，要“做正确的事”，需要将“行政执行”转化为促进学校一线教学人员工作的积极要素，而非“挤占”和“削弱”一线教学人员的生产效能。校长关注“行政执行”而忽视为师生发展提供支持性的发展环境和机制，就会导致教育本末倒置的现象。

在学校实践中，国家提出的“转变教学方式”“减负增效”等理念需要校长不断内化、解读其价值，并传导到一线。如果校长只传达“执行性命令”而没有形成自己积极的教育理念，就会出现政策执行过程中的思想“真空”。具体而言，只有当校长对教师教学方法、学生学习方式及学生主体性发挥等理念有正确且深刻的理解，做出明确的立场表达，并有相关的机制设计与支持时，教师因材施教和学生主动学习的现象才有可能更多地出现在课堂。只有当校长的行为举止流露出有关“主体性”“研究性”和“实践性”的价值导向时，才会有教师对学生学习“内容进阶”和“认知发展”的匹配机制的关注。

（二）校长的改革立场通过组织设计得以体现

学校组织设计是校长将学校发展愿景和改革理念付诸实践的体现。组织设计是学校变革中最关键的变量，它决定组织中人员责任、权力和利益的流向、流速、效率。合理的组织设计能够提高组织效能，错位的组织设计则会压制组织成员的积极性，降低组织发展的活力。

如果组织机构合理设置，则校长就能顺利将“学生主体”“服务教育教学一线”等改革理念落实到学校管理行为和教师教育教学中。如果学校教师处于所有任务和命令的无差别、无过滤的接收端，那么他们的时间就会被各种非教学事务所占满，“服务教育教学一线”的理念就没法真正落实到位。如果学校课程没有经过深思熟虑的体系化、系统化设计，还停留在简单地“用教材教”，甚至还没有达到“开齐开全”的状态，那么以“学生为主体”的理念就无异驰于空想。

从学校组织设计的角度看，教学一线处在学校组织中的核心位置，因此，校长要重视职能部门与一线年级组、教研组的关系。在传统的组织框架下，由于握有大量由外部赋予和组织内部流转来的资源，职能部门与年级组、教研组形成了命令上传下达的科层关系和资源分配的上下级关系。新时代，在“服务创造价值”的教育教学理念指导下，学校要将职能部门改为支持部门，职能部门的主要职责是为年级组和教研组提供资源及信息支持服务，年级组和教研组应成为职能部门的服务对象。同时，学校要以客户评价机制和评价标准的制衡路径来调节和优化职能部门的岗位职责与服务质量，以让其更好地服务于教育教学的发展。

（三）统筹课程建设，满足学生个性化发展需求

校长是学校课程体系的总设计师。学校课程体系的结构、规模决定着学校育人目标的达成度，是学生素养形成的关键要素。校长对课程建设关心程度越高，学校改革的力度就越深，持久度就越长。如果学校缺乏校长正确的课程观指导，缺乏顶层设计，盲目开发课程，就会偏离服务学生发展的宗旨。这样开发的课程只会顾热闹，丧失了活动和课程的教育意义，丧失了对学生素养维度的观照，浪费了时间和精力。也有一些校长仅关注学科课程，甚至只重视学科课程中重要的几门学术型课程，忽略、挤占了艺术类、活动类课程，导致学生个性化发展和全面发展的观点被异化为“为教而教”和“为考而教”。以上情况，让学校课程的开发与实施和国家提倡的“全面发展”“育人为本”的理念“差之毫厘，谬以千里”。

在学校实践中，丰富、多元、可选择是学校课程建设的理想状态，体现学校在知识生产和知识管理方面循序渐进的发展过程和发展结果，是校长对课程体系建设高瞻远瞩、不断探索的结果。从本质上看，校长统筹课程资源的领导力就是对课程重构的能力，是校长领导教师重构课程的组织能力和行动力。首先，校长要具备形成“办学理念—育人目标—课程体系结构”内在一致性的逻辑建构能力，指导教师围绕发展学生核心素养进行学科建设。其次，要具备指导教师将学校价值观融入多元课程设计的能力，要具备指导教师将学生生活世界、社会生产实践中的知识转化为具体的课程内容和学习体验的能力。再次，校长课程领导力还表现为要关注在地课程资源的开发，积极拓展社区和社会资源，发挥校本课程在宣传传统文化方面的功能，培养乡贤，发挥课程的文化引领能力。

二、课程改革方法论：启动教师研究意愿系统，关注标准导向的改革策略

学校课程改革的效能源于朝向正确的育人目标，找到正确的实施路径。课程是学校的核心产品，课堂是学校产生效益的核心阵地。校长要在学校课程建设与教学改革方面发挥方法论指导的作用，优化学校教育教学运转方式，为学校课程教学改革找到正确的路径。这是校长与教学核心工作建立强关联的第二条路径。

（一）启动教师研究意愿系统，形成教师主动研究场域

目标确定后，服务学生成长的教育价值观也明晰了，那么，到底从哪里开始改革？逻辑起点在哪里？启动教师研究意愿是校长推进课程改革的关键。校长要启动教师的个人研究意愿系统，让教师主动进入研究场域，让教师的课程和教学研究与学校的改革实践产生链接，从而推动学校课程与教学生态的改变。下面分享一个案例。

北京市十一学校李希贵校长在2007年启动学校改革的第一个行动是让教师“找到学校优势”，第二个行动是“为了让优势继续，我们还需要做什么”。以什么方式让教师真正参与到学校改革中呢？李希贵校长设计了启动教师研究意愿系统的活动，带领教师运用诊断工具（画鱼骨图）对学校的环境建设、人员配备、课程开设、运行机制和方法等作出评估，而不是让教师仅凭经验在脑子里推演。李希贵和教师一起画“鱼”，他们边画边讨论，互相问“你们组画了几条鱼”。最后，他们总结出十一学校的七大成功因素，进一步明确了“课程”是实现学生“全面而个性化成长”的弱项。于是，十一学校在校长的领导下，通过一次次基于实践的研究，启动了教师自我学习和实践反思的研究意愿系统。从2007年到2014年长达7年的课程开发系统改革，十一学校开发了丰富、多样、可选择的课程体系，长达7年的行动获得了学生、家长和社会的认可，并获得国家基础教育教学成果特等奖的成就。2016年，十一学校又开启了“从教学走向学习”的变革。这一次，校长推动教师展开的研究是如何为实现学生全面而有个性的发展设计具体的学习任务，激发教师对学生学习任务和成长认知的新理解。正如十一学校现任校长田俊所言：育人方式改革的底层逻辑之一是学校办学资源观的升级。如果眼里只有学生的分数，视野就窄了，如果看到的整个世界都能成为学生成长的資源，视野马上就开阔起来了。

校长帮助教师在自我感知和思维层面打开了超越当下的视野，将研究作为前行的方法论润进教师的行动原则，教师就能真正触摸到学校发展的脉搏，找到研究的路径和方法，形成课程改革主动研究场域。

（二）推动新标准导向的教学研究，建立育人价值与教学实践的内在关联

课程改革的本质是跳出常规，建立新常态。在“双新”和“双减”的指导下，学校应重新审视育人价值与教学实践的内在关联，突破固有思维的局限、优化教学流程和资源投放的方向，形成新的课程与教学的工作标准。在树立新标准的过程中，校长的关注点和价值导向引领新标准在实践中的执行效果，校长所关注的、所倾斜的领域和环节是教师研究的方向。

在“双新”和“双减”的要求下，如何体现“以学习者为中心”的教学？学校应进行学生各环节学习的新标准的设计。教学研究要从关注教师在教学环节的内容设计转变为关注学生学习的需求设计，这体现了教学目标的转向，其本质是从大家所熟知的“关注什么”转变为“如何关注”。作为校长，教学新标准的要义之一是引导教师在学情分析、教材分析、考试要求及学习评价中将教学目标作为研究重点，扭转只关注教学环节而忽略学生经验的弊端，做到以生为本的教学。

教育学是关系学，如何建立良好的师生关系呢？要用标准来引导，即要打破课堂中常规的教与学关系，拓展师生非正式交流的空间。其本质是在教师教学研究中渗透学生社会性情感的培育。“双新”提出要关注师生关系，引导教师研究师生在课堂教学之外的交流时间和方式，以提高师生交往的频率和效果。因此，作为学校课程改革的负责人，校长要引导教师在学生新入学的起始年级，以教学常规的方式增加授课教师接触学生的时间，了解学生的学习情况和思想状况，确保学生能够尽早适应学校生活。通过导师制，在学生学习、生活等方面给予足够的关注，培养学生积极的社会情感能力，增强学生对学校、教师和同伴的信任感，从而形成健康的学习心理。

（三）校长“在场”的课程改革，以具身实践联动学校整体改革动能

校长通过什么方式和课程、课堂产生链接？重点是校长要“在场”。校长“在场”是指校长亲自做研究、亲自进课堂听课。校长做研究和教师做研究有什么不同？校长做研究的使命是为教师在改进教育教学的道路上提供方法论和行动范式的指导。校长听课与普通教师听课有什么不同？校长关注的是课堂生态，关注作为学校第一阵地——课堂的实际效能和课堂要产生效果的生态支撑与制度支撑。

校长和教师同处相同的学校情境，但看问题的视角不同。校长研究课程改革问题的立场具有全局性、前瞻性，为教师开展学科方向的研究提供结构性和制度性的框架基础。研究表明：校长对教育教学的直接影响是微弱的，通过“教师群体的效能激发”这个中间变量，校长的影响力才能传导到学生的学习成效上，校长做研究的方向和结果才能帮助教师提高教学效能。在课题类型上，校长研究的应是全局统筹型的内容。在以教学为中心的理念指导下，校长研究的关注点应是如何以合理的组织设计实现学校教育资源向教育教学集中。扁平化、赋能教学一线的组织设计能重塑组织中各部门的职能，形成低重心运行的资源流转模式。从校长研究的结果看，校长通过组织设计研究，旨在驱动职能部门和研发部门支持教师实现以学生为中心的教学转向和行动改进。校长全局、统筹性的研究作为教师教学研究的上游产品，形成了全局型的研究生态，撬动了整体变革的动能，优化教师教学与学生学习的和谐生态才得以生成。

三、学校制度创新：优化教学管理，助力教师发展

学校制度的本质是调节学校组织内部人员的关系，调节因各种因素所造成的人员不和谐、职位与人员不匹配等现象，以促进教学一线的发展。因此，校长将学校工作的重心放到课程与教学，为教学环境清除干扰，巩固教学防线，是校长与师生成长建立联结的第三条路径。

（一）创新培训机制，提供平台资源，开发教师知识生产富矿

专业资本理论认为，教师的专业资本由三类资本构成：人力资本、社会资本和决策资本。学校通过提供专业学习的平台和机会提升教师人力资本，通过优化校内外合作与沟通机制提升教师的社会资本，通过赋能教师组织决策能力提升教师的决策资本。三类资本加权后，能激发教师团体进行学校知识生产的最大效能。

在当下的学校改革实践中，教师可获得来自线上、线下不同渠道的学习资源，学习资源可谓丰富且多元。对于学校管理者而言，设计驱动教师主动学习的人力资本投资机制是转变教师专业成长格局的关键点。在学校中，无差别地提供全员通识性培训的效能不如针对不同阶段、不同学科的教师培训的效能高。这个观点的底层逻辑是针对性、个性化培训的效果更好。如果将分析培训效能的角度稍稍调整，以提升专业资本的角度看待教师培训，为教师提供能够展示自身专业发展成果和交流观点的平台，是教师提升专业资本的最好方式。

学校为教师提供培训，是对教师进行人力资本的提升。从知识积累的角度看，培训无非是让教师的精神世界和思维方式发生变化，让教师从自我的世界中“走出去”，将新世界和新思维“请进来”。教师拓展了视野，对他们的成长是有益的。从知识生产的角度看，学校为教师提供学习与展示的平台，能促进其不断发展。平台型培训是指学校以展示作为主要形式来对教师进行培训。一方面，教师通过平台型培训能够接收来自不同教师的专业观点；另一方面，平台型培训能为教师提供理论与实践的对话通道，实现校内教师与校外教育专家学者的对话与合作，促成教师社会资本的积累。进一步地，教师可在信息输入、加工和社会交往中进行观点输出、做出专业决策。此时，教师进行自主决策的决策资本也得到提升和累积。这种打破传统讲授式培训，以平台搭建和成果展示驱动教师专业发展，实现教师在课程改革的道路上不断追求实践创新，能让教师从传统的知识接收方转型为知识生产的“富矿厂”。

（二）持续释放“速胜”项目，满足教师需求

在教育教学的变革过程中，对教师的改革难免遇到阻力，这股阻力可能转化为压力，可能会对变革产生负面影响。校长应成为在关键时刻释放教师压力的安全阀。

对于教师而言，压力来自对未来变化的恐惧，来自对当下新办法能否成功的担忧，来自旧思想与新观念的冲突，而克服思维模式需要大量的知识储备和方法更新。校长作为学校改革的领路人，一方面要为教师描述新愿景，帮助教师明晰目标预期；另一方面要及时为教师提供走出当下常规思维模式的制度支持。需求层次理论认为，只有当低层次需求得到满足后，人们才会向更高的需求迈进。当校長观察到教师在改革中停滞不前时，制造“速胜”项目就是为教师“减压”。如针对教师生存需求的“改善午餐”项目，针对教师尊重需求的“月度荣誉教师”项目，针对教师归属感的“社团活动”项目，针对教师自我实现需求的“知识分享”项目等，有了这样的阶梯式保护机制和提升教师安全感、自信心、荣誉感、归属感的项目安排，学校对教师而言就是安全且温暖的家，他们面对改变的恐惧心理就会降低，校长通过这些速胜项目的设计就为课程改革打造了保驾护航的安全阀。

（三）建立防火墙，为教学改进铺就高速路

“防火墙”最早是信息科学的专用名词。在学校环境下，“防火墙”指通过制度设计将教学之外的干扰因素降至最低，提高学校教学效能。用系统理论来解释，学校运行过程中产生的非教学事务是“熵增”的过程，通过防火墙的建立，能将“熵增”降至最低。它是指通过组织设计和制度设计，减少和转化内外部环境对教学过程的干扰，使教育教学生态最优化。

建立学校改革内外部环境的防火墙。学校传统的“三处一室”的职能要从管理教师转变为为教师提供防护，要为处于教学工作核心的年级组和教研组服务。以往，学校的“三处一室”会对任课教师和班主任下达一些非教学的任务。现在，“三处一室”要将任课教师和班主任变为他们的“服务对象”。学校可让“三处一室”承担或抵挡一些教学人员要面对的开会、填表、内部检查、评比等事务，这样，教师受非教学业务干扰的现象就会得到扼制。作为学校改革外部“防火墙”——校长可将教育行政部门的通知、检查和提交材料的工作事项进行“过滤”，让对教学有益的内容到达教学一线，一些行政事务和非教学任务则可由职能部门完成。

以项目组的方式铺就学校课程改革的高速路。此处的“高速路”指学校为进行教学教研攻关而设置的或虚拟或实体的研究平台。结合前文所述的“平台型培训”，高速路是与之相辅相成的研究平台。学校应鼓励同学科及跨学科的教师相互结盟，组成学校研究平台的主体人员，而校长作为学校科研的第一委托方，可授权研究平台进行课程的开发和教学标准、教学流程等“产品”的生产，让各班级负责人（产品实际使用人员）作为评估方对产品质量实施评估，从而形成学校课程改革管理的闭环。这样既能激发教师自主成长的热忱，提升学校知识生产的原创性，又能让学校作为改革主体的功能得以发挥。

（责任编辑：王振辉）