黄进

倾听不是一个孤立存在的教学环节，而是教师与学生相处的普遍方式，学生的所思所想不只来源于他的叙述，还表现在他的探索、挑战、交谈等一切活动之中，甚至他的自言自语和发呆。倾听也不只是听到学生说的话，还包括理解他是如何进行体验的、如何思考问题的、如何选择行动的。正如马克斯·范梅南提出的“教育学理解”，“它是一种敏感的聆听和观察”，在这一理解过程中，“与其说是我们设身处地地生活在对方的世界中，还不如说是对方已经生活在我们的内心世界中”。倾听学生要走向“教育学理解”。

理解学生，要理解他们特有的思考和体验世界的方式。一个学生收集了活动室里的各种虫子玩偶，放在“锅”里做“虫子大餐”，不是因为他不具备科学常识，而是他虚构了一个想象的场景，兴奋地体验着现实生活中难以发生的故事。陈鹤琴认为，儿童有“好动心、模仿心、好奇心、游戏心”，正是从正面描述了童心的特点，这是优势而不是缺陷。

理解学生，也要理解他们的“心灵史”。我们常常容易将学生的行为与他们的过往割裂开来，要么孤立地对之进行评判，要么横向比较。一个学生没有表现出更好的发展状况，可能是因为他前期缺乏相关经验。一个学生对探索月球学问的迷恋，最初是来源于一个童话。尽管后来他知道是虚构的，但那种神奇的感受却一直伴随着他，成为他科学探索的推动力。心灵是时间性的存在，经验具有生成的性质，前一个阶段的经历会进入下一个阶段，不断生成新的意义。因此，在判断学生的行为时，要关注他们前期经历过什么，是如何延续或转变到当下的，又将如何延伸到未来。

理解学生，还要理解他们各种行为發生的情境。我们容易拿着理论当标准，单就学生的行为去评判他们的水平，而忽略了人的行为是由情境促生的。学生的很多表现，都和他们所处的情境相关。这就要求教师不能轻易断言，而要悉心了解学生行为发生的环境和条件。

当然，理解永远是一个未完成的过程。对于一个学生来说，或许当时情绪之激荡使他没有能力找到语言的形状；或许是巨大的无意识的波浪将他推向了某种表现，而他自己也无从知晓；更或许是他想守护内心秘密空间的存在……倾听不能带有压迫，理解不能携有掌控，对于难以言说、不可言说、不愿言说之物，我们要始终保持尊重和敬畏——这是“教育学理解”的另一层深意。

（作者单位：南京师范大学教育科学学院。原载于《中国教育报》，有删节）