孙丰鑫

摘要：教学评一致性包括教与学一致性、教与评一致性以及评与学一致性，核心是目标，关键是评价，其为高中历史课堂教学提供了建设性的理念，也成为新课改背景之下历史学科核心素养落实的有效途径。结合大单元教学案例的实践，探究基于教学评一致性的高中历史课堂评价体系设计的有效模式，希冀为“三新”背景下历史课堂教学质量的提高贡献一些力量。

关键词：高中历史；教学评一致性；课堂评价

评价机制的改进对学生综合能力和核心素养的发展至关重要，教师在进行教学时应当力促学生对教学内容的深度理解，评价的开展也应围绕学生对于课程内容的理解展开。教学评一致性下的历史课堂评价需要围绕学生对于内容的理解展开，评价设计应当是多维的、立体的，在授课完成后应及时反思以促进评价体系的不断完善和效益的切实提高。

一、设置理解性目标，奠定课评之核

1.基于学生“自主发现”赋予学习目标理解性

大概念、大单元教学是第三代教学设计提出的理念[1]。在此理念下，教师在设计一个单元教学活动时，整个课时活动最终的归宿应当是先期确立的学习目标。学习目标的确立应当注重学生的理解，注重目标的理解性建设。在日常的教学活动中，教师往往倾向于设计提纲式表达的目标，突出目标的纲要性与概括性。如“理解明清两朝加强中央集权的措施”，这种目标概括性强，但是没有深入到课程深层，使得评价设计很难具有针对性。为实现评价的有效性及可操作性，需要设计理解性目标，不仅要包含课程目标，还要突出实现该目标的途径等。如“通过阅读明清形势图，了解明清疆域的具体范围，理解明清统治者对内陆的管理和经略边疆的相关举措，让学生获取现代中国版图逐步奠定的历史信息，培养学生的时空观念和家国情怀”。该目标清晰明了并且为学生提供了可操作途径，对促进学生的课程理解大有裨益。

在确定理解性目标时，需要把握理解性目标在操作层面达成的基本原则，即学生能够根据基本原理乃至哲学原则进行思考时，学习目标就表现为理解性目标。学生的历史理解指在具体的历史情境中灵活运用知识技能的能力，而非照本宣科地机械记忆历史年代、历史事件等单纯历史知识。对于学生来说，单纯历史知识及历史概念的掌握并不复杂，难点在这些单纯的知识背后相互关联的历史逻辑。在高中历史教学中，核心素养的落实要依靠历史思维的培养，历史思维必须突出时空顺序和因果逻辑两个维度，学生要理解时间是相继的，而两个相继的历史事件之間又存在一定的因果关系。这便是历史课堂教学中学生达成理解背后的实质所在。

2.以问制境，以问题通向理解以搭建教评之桥梁

当致力于促进学生的自主发现及理解进行课程设计以搭建教学和评价之间的桥梁时，设计问题要突出逻辑性，利用问题引导学生主动地提问或激发他们的思维并对已经习得的内容进行重新搭配及思考，以理解复杂抽象的历史观念及时空顺序和事件之间的因果逻辑。

基于理解性目标的问题设计策略如下：围绕问题设计课堂教学流程，将内容隐藏于情境当中，选择多维度的评价方式。评价指向目标，教学评一致———情境创设以学生为中心，激发学生的内驱力———确认学生达成对目标与问题的理解———提出主干问题，在此之下设计子问题，主干问题处于核心地位并贯穿于整个学习过程的始终，能够引出其他问题，并鼓励学生围绕问题自主组织材料或活动———教师搭建支架，使得情景“创得来”，问题“解得开”。

进行大单元教学设计，首先要整合单元内容，在确定主题后进行问题及情境设计。本单元中，可将明清时期的时代特征概括为“盛世与危机”，盛世中暗藏着危机、发展中存在挑战，具体包括政治层面、版图层面、社会层面。整合后的大单元教学计划为两个课时，设计主题为“帝国的挣扎———明清时期大一统国家的发展与挑战”。在此主题下设立三个子主题：主题一：“政治革新与统治危机”；主题二：“疆域扩展与边疆治理”；主题三：“社会发展与瓶颈限制”。三个子主题之下各设若干主干问题，主题一可设计问题：明清政治制度的新变化？清朝的政治结构与明朝相比有什么新的变化？明清时期面临着哪些挑战？主题二中可设计问题：理解明清两朝边疆治理的举措及与周边民族的关系？中央政府对西南地区管理逐渐加强？认识明清时期面临的海外问题，郑和下西洋以后，明清时期面临怎样的海上危机？清朝对外交往方面新变化？主题三中可设计问题：理解明清时期经济与文化发展的辩证关系？认识明清时期中西方思想的交流与碰撞？分析在新航路开辟后中西方出现分流的原因？若干问题形成问题链，层层递进，有利于锻炼学生的因果逻辑思维。

二、设计课堂多维度评价，落实教学评一致性

在教学实践中，课堂评价产生了功能“异化”的问题：课堂评价的结果被当作实施奖惩的参照，使反馈、修正功能变质，课堂评价的“异化”表现为课堂评价工具性与功利性特征，其内在效用减弱，而外部利益性不断增强[2]。评价设计应当基于学习目标的实现上突出其反馈功能。多角度、多标准的评价是必要的，应当坚持四个标准：评价可信、可操作性、以评促学促教以及对学生的人文关怀（见图1）。

基于此标准，评价设计覆盖课前预习评价、课中学习评价以及课后反馈评价三大部分，涉及评价理解的解释、思维迁移、应用、移情及自我认知五个维度。

1.课前预习评价

评价应当贯穿于整个课堂教学的始终，课前预习评价在课堂教学中往往容易被忽视。为充分发挥其引领功能，同时兼顾学生学习动机的持续性，课前预习检测采用小组累计积分制。小组成员采用集体负责制，互相监督，防止出现在非本人展示的时间段敷衍的现象。例如在本单元课例的预习环节设计中，由学生在课前自行查阅并填写本单元基础史实任务单，一方面节省课堂教学时间，另一方面使学生对本单元的知识有一个总体、全面的把握。如按照表格自主完成明清两代边疆治理的对象、举措和意义等。在日常执行过程中，每节课由不同的小组推举小组成员代表小组进行预习展示，并进行组内互评，分数积累，以保障预习及评价落到实处。

2.课中学习评价

在课堂实践中，应当注意教与学全程评价的综合设计。从教师层面，学生的正确回答往往被视为是习得和理解的标志，但从学生层面，无论掌握与否，学生倾向于展现出自己已习得和掌握的反馈。因此要设计具体、多维、可操作性的评价方式，以检验学生的目标实现程度。评价标准应以教学目标实现程度为准，方式大体可分为五类：随堂测试、学术讨论及课时测试、实践性任务评价、课堂观察评价、学生自我认识及评价。在此维度下设计具体的评价措施，教师在目标性质的基础上，匹配合适的评价方式（见表1）。

随堂测试是进行课堂评价的有效方式，测试要围绕教学目标设计，目的是考查学生对知识掌握的情况，并及时进行反馈以正面强化，测试可以采取纸笔评价或口头评价的方式。评价要贯彻于课堂的始终，注意时时进行。无论是过程性评价还是终结性评价，都应围绕解释、思维迁移、应用、移情及自我认知的五个维度进行设计。过程性评价的落实需要依托历史档案袋实施，档案袋评价应坚持多元主体评价、发展性及渐进性原则[3]。课堂的过程性评价记录可以作为档案袋的一部分存入其中。当学生进行个人展示时，进行教师评价和学生自评。当进行小组活动时，评价应当由成员自我评价、组内互评、组外评价及教师评价组成。

3.课后反馈评价

课后反馈评价是整个课堂教学环节不可缺少的部分。课后练习可以分为基础要求和素养提升两部分，基础部分要求学生进行基础题训练并以大纲形式列出知识点，提升部分要求学生能依据史料进行合理的历史解释，揭示历史现象背后的深层次因果逻辑。

三、及时反思评价的实现度，推动评价科学适用

1.关注学生自我反思，分阶落实学生素养提升

在历史课堂中，学生自我认识及评价往往被忽视，这是因为历史学科的内容决定了其在自我认识和评价方面存在局限性。自我认识指的是能够理智地认识自己思维与行为模式的优势及局限性。自我认识和评价的意义在于发现自己的知识盲区，探寻自己的思维建构的疏漏。由于部分学生对某一历史事件及历史人物有着强烈的情感，往往刻意回避批判性的评价，因此要避免口头布置自我评价任务，教师可参考设计“历史学科双面卡片”自我评价法（见表2）。

學生自主监控自己的学习行为，察觉出自己在本课学习中知识和技能层面存在的局限性，并要求学生在历史问题箱中贴出本节课自己不懂得的历史问题及学习问题，查缺补漏。教师及时收取历史学科卡片，对学生的学习和理解情况进行及时整理，给学生正面反馈，促进学生历史素养的提高。教师也可以设置历史信箱（问题箱），以便让学生写出自己的疑惑。

2.进行元认知反思，完善课堂评价体系

反思是教师自我提升、自主发展的重要方式。反思标准应当是教学评一致达成度，应当反思以下问题：教学内容是否脱离教学目标，哪些部分脱离了教学目标；教学内容是否与评价内容一致；教学活动是否与学生活动相吻合；学习活动是否偏离了教学目标及评价任务；通过对评价的反馈整理，学生的内容理解达到了何种程度。

为更好地配合教学反思，可以借助互动分析系统分析在实际课堂教学中教学评一致达成度，以精准规范的数据对课堂进行精准分析，通过反思及时调整并为下一次教学优化设计提供经验，以促进教学评一致性课堂的评价落到实处。

参考文献：

[1]陈志刚.教学设计的变革与大概念、大单元教学的实施[J].历史教学，2021（9）.

[2]韦林翠.基础教育阶段课堂评价：功能“异化”及价值回归[J].当代教育科学，2021（10）.

[3]金施施.档案袋评价法在初中历史教学中的作用探究[D].杭州：杭州师范大学，2019.

课题项目：四川省成都市2022年度教育科研规划“双减”专项课题“‘双减背景下大概念统整的中学历史项目学习研究”（CY2022ZS15）

编辑/王波