王小琴

(内蒙古科技大学，内蒙古 包头 014010)

一、 调查背景

大学英语教学指南(2022 版)指出“教育大计，教师为本。 提升大学英语教师的育人素养、学科素养、教学素养、信息素养和科研素养是保证大学英语教学质量的关键”。[1]但是长期以来，内蒙古地区广大大学英语教师受限于“教书匠”身份，对自我的教学实践、教育教学各方面素养缺乏深度分析，缺乏理论化的实践认知直接影响了学术交流，很难形成有影响力的教学成果，不仅影响了教师的专业发展，也是该地区大学英语教学效果不佳的原因之一。 “教学学术”是探讨教与学的学术，英文名称为“the Scholarship of Teaching and Learning”(SoTL)是教师根据本学科的认识论探究自己教学过程中产生的教与学的问题，在同行间分享并进一步建构的学术活动。[2]教学学术是立足教学实践，在共同体式的学习环境下集体反思教学实践、积累实践性知识的科研过程。[3]44-49一方面，提升教学学术能力为内蒙古地区大学英语教师提供了将自己教学实践进行学术范式转变的途径，推动教师专业良性发展，同时也是在一流本科教育背景下提升本科教育水平的保证。 因此，本研究开发《内蒙古高校大学英语教师教学学术能力调查问卷》，对内蒙古大学英语教师教学学术能力进行实证调查，厘清内蒙古高校大学英语教师SoTL 的总体表现状况和具体表现特征，探寻其实然样态，为提升内蒙古高校大学英语教师SoTL 提供研究基础，为未来创设基于教学学术的民族地区外语教师发展提供研究参考。

二、 调查设计与实施

(一)调查目的

调查以明晰内蒙古高校大学英语教师教学学术能力的现实样态为主要目标，包括以下两个方面:

1. 了解内蒙古高校大学英语教师教学学术能力总体表现状况和具体表现特征。

2. 了解对内蒙古高校大学英语教师教学学术能力产生影响的因素。

(二)调查工具

根据调查目的及调查群体的区域性特点，基于高校教师教学学术水平评价指标量表[4]自拟编制了《内蒙古高校大学英语教师教学学术能力调查问卷》，问卷在《内蒙古高校大学英语教师教学学术能力调查问卷(预调查)》基础上修订而成。 根据预调查反馈信息，将37 个问题分成“观念维度”“知识维度”“交流维度”“反思维度”四个相对独立的板块。问卷共分为六个部分:导语，人口学信息调查、观念维度能力调查、知识维度能力调查、交流维度能力调查、反思维度能力调查，采用李克特五点记分法，每个题目设有“完全符合”“基本符合”“不确定”“基本不符合”“完全不符合”五种选项，分值对应5、4、3、2、1 分。 每位答题者在某一项目各题回答所得分数的总和即为该项目的得分数，该项目的总分数可以说明答题者在该项目的总体状态。 为了确保调查真实有效，研究者对问卷的信度、效度进行了测试。 预调查问卷有效率为96%，总体Cronbach α 系数为0.953，各个主体因素在0.933 ～0.773 之间，该问卷具有可接受的信度指标。 问卷是基于高校教师SoTL 评价指标量表改编而成，该量表的内容效度与结构效度都已经过德尔斐专家两轮修订、案例调研、探索性因素分析和验证性因素分析的验证，在此量表基础上改编的问卷具备效度保障。

(三)调查对象

调查的主要对象是内蒙古高校大学英语教师，采取随机抽样的方式，参与正式调查的教师总计256 人，其中有效参与252 人，符合筛选条件的调查样本涉及内蒙古自治区呼和浩特市、包头市、通辽市、赤峰市、呼伦贝尔市、乌兰察布市、巴彦淖尔市、鄂尔多斯市8 个盟市的15 所高校。

(四)调查步骤

1. 制定问卷初稿。 2. 审定问卷初稿。 3. 预调查。 4. 线上正式调查(2022 年10 月13 日)。 5. 分析问卷(SPSS26.0)。

三、 内蒙古高校大学英语教师教学学术能力的总体表现状况

以每位调查对象在问卷中的项目总得分为原始数据，分析各级指标因素以及总分数的均值(M)和标准差(SD)。 均值用于分析教学学术水平，标准差用于分析得分的离散程度。 对比各个项目中的指标表现，对教学学术能力水平和影响因素进行分析评价。 通过检测分析教学学术能力总得分、4 个一级指标和11 个二级指标的分项得分的差异，获取教学学术能力的具体表征。

(一)内蒙古高校大学英语教师教学学术能力水平分析

1. 内蒙古高校大学英语教师教学学术能力总体水平分析

整体水平一般，总均分为3.773，数值介于“不确定”(3 分)和“基本符合”(4 分)之间。 一级指标四个维度的得分均值分别为4.082(观念)，3.846(知识)，3.210(交流)，3.953(反思)。 按照均值从高到低排列顺序为观念、反思、知识、交流。

对二级指标进行统计，11 个二级指标均位于“不确定(3 分)”和“基本符合(4 分)”之间，均值范围在4.185～3.192 之间(M＞3)，处于中等水平。 评估得分在前三位的影响因子为:持续更新大学英语教学观念的能力；持续反思大学英语课程教学的能力；持续更新大学英语学生观的能力。 评估得分在后三位的影响因子为:掌握大学英语教学学术所需的信息技术知识；具有与同行开展教学学术交流的能力且持续进行；具有与学生开展学术指导、交流的能力且持续进行。

2. 内蒙古高校大学英语教师教学学术能力观念维度能力水平分析

该维度能力情况良好，均值达到“基本符合”层级。 3 个二级指标中，持续更新大学英语课程观的能力均值最低。

3. 内蒙古高校大学英语教师教学学术能力知识维度能力水平分析

该维度能力情况一般，均值处于“不确定”和“基本符合”层级之间，其3 个二级指标中，教研知识、信息技术知识均值都低于“基本符合”层级，说明教师对外语教学研究的理论与实践知识，信息检索知识、信息资源设计与制作知识、信息呈现知识都处于摸索阶段，未来教师们需要全方位多角度学习外语教研知识与信息技术知识，为建立清晰的学术身份，为提升外语教学学术能力，为提升内蒙古高校大学英语教学有效性打下坚实的基础。

4. 内蒙古高校大学英语教师教学学术能力交流维度能力水平分析

该维度能力较差，均值处于“不确定”层级，其2个二级指标均处于“不确定”层级且相差较小，说明无论是同行交流，还是师生交流，教师在这些方面都着力不够，需要加强。

5. 内蒙古高校大学英语教师教学学术能力反思维度能力水平分析

该维度能力基本情况良好，均值接近“基本符合”层级，其3 个二级指标中，持续反思大学英语课程教学能力均值达到“基本符合”指标，但是持续反思大学英语课程对学生发展的影响；持续反思大学英语教育科研两个能力均值均未达到“基本符合”，说明教师在学生发展和教育科研方面的反思还需要继续发力。

(二)不同变量的内蒙古高校大学英语教师教学学术能力差异检验

采用独立样本T 检验和方差分析的方法考查不同人口学变量的教学学术能力方面的差异。

1. 不同教龄的内蒙古高校大学英语教师教学学术能力差异检验

差异检验结果显示，总体评分存在显著差异，达到0.01 水平。 教龄在所有二级指标能力方面都存在显著差异。 总体评分的区别具体表现为B＞C ＝D＞A(教龄:A＝1～3 年，B ＝4 ～10 年，C ＝10 ～20 年，D＝20 年以上)，分析表明，教龄在1 ～3 年的新教师与4～10 年处于发展上升期的教师，在教学学术能力方面有显著差异(B＞A)。 教龄在11 ～20 年和教龄在20 年以上的教师，在教学学术能力方面差异并不显著。 在4 个一级指标中，不同教龄的教师在观念维度、知识维度、交流维度、反思维度的教学学术能力都存在显著差异。 观念维度方面，区别具体表现为B＞C ＝D＞A，4～10 年教龄的教师均值最高，1～3 年教龄教师对自己教学学术观念评价最低。 知识维度方面，区别具体表现为B＞A＞C ＝D，4 ～10 年教龄的教师均值最高，20 年以上教龄的教师均值最低。 交流维度方面，区别具体表现为B＞C ＝D＞A，反思维度方面的具体表现为B＞C＞D＞A，4 ～10 年教龄教师均值都最高，1 ～3 年教龄的教师均值依然最低。

2. 不同职称的内蒙古高校大学英语教师教学学术能力差异检验

差异检验结果显示，总体评分也存在显著差异，达到0.01 水平，二级指标能力都存在显著差异。做事后比较，内蒙古高校大学英语教师在教学学术能力总体评分上的区别主要体现在教授、讲师、助教之间，具体表现为D＞B＞C＞A(A ＝助教，B ＝讲师，C＝副教授，D ＝教授)，教授与讲师、助教职称的总体评估差异较为显著。

四、 内蒙古高校大学英语教师教学学术能力的具体表现特征

(一)内蒙古高校大学英语教师教学学术水平维度

1. 教学学术能力总体水平一般

问卷数据显示，内蒙古高校大学英语教师教学学术能力总体水平一般，教师虽然具有较好的课程教学观念、方法、态度和职业认知，但是不善于在教学活动中对教学工作进行自我分析、反省、剖析和批判，这是教师实现教学学术能力提升的重要途径，这也直接影响了教师将真正信奉的，并在教育教学实践中实际使用和变现出来的对教育教学的认识理论化[3]48，缺乏理论化的认知直接影响了教学学术的公开交流，因此很难有机会在同行和专家的充分讨论和审视中形成教学学术成果，也就无法为教学学术的专业化发展提供动力。 这一调查结果也通过知网发文量得以证实。 在知网以主题为“大学英语”，单位为“内蒙古”检索近10 年(2012 ～2022)内蒙古高校大学英语教师教学学术成果发文量，仅有44 篇核心期刊论文，再以主题为“大学英语”检索总发文量，查询结果是4254 条，内蒙古高校发文量仅为总发文量的1.03%。

2. 教学学术交流维度能力水平最低

交流能力通过反思使教学学术能力提升并促进教师专业发展，既是教学学术观念和教学学术知识的效果体现，也是教学学术观念、教学学术知识及教学学术反思作用下产生的必然性结果。 交流能力不足，原因一定来自观念、反思、知识，作为教学学术交流的前提，此三者数据均值略高，有可能存在被调查者自我期许因素过高的原因。 另外，观念、反思两项能力指标又具有量化难度高的特性，也会造成教学学术观念、教学学术知识、教学学术反思能力三者协调机制不畅。

(二)内蒙古高校大学英语教师教学学术发展维度

1. 教龄、职称影响内蒙古高校大学英语教师的教学学术能力

不同教龄、职称对教学学术能力评估分值存在显著差异。 教龄在1 ～3 年的新教师与4 ～10 年处于发展上升期的教师在教学学术能力方面有显著差异(B＞A)，说明教学学术能力的提高需要经历长时间的积累、实践与研究。 教师在入职4 ～10 年的时间段内，教学学术能力处于显著提高阶段，之后教学学术能力发展趋于平缓。 不同职称影响教学学术能力，评估差异较为显著，说明高级职称教师更关注教学学术经验与实践，教学学术能力更强。可能是与评聘职称的难度增加有关，但是否存在明确的正相关关系还需要后续研究进一步加以验证。

2. 教学学术交流维度能力是教学学术能力持续发展的关键因素

从发展机制来看，观念维度能力、知识维度能力、交流维度能力、反思维度能力既具有相对独立性，又具有相互关联性。 学术交流能力薄弱不仅造成教学学术整体能力下降，也影响教学学术能力可持续发展，进而影响教师专业发展。 因此，要提升教学学术能力并实现其可持续发展，需要补足教学学术各维度能力，尤其是交流能力，使大学英语教师立足教学实践，在同行学术交流、师生交流的集体学习环境下投入到反思教学实践、积累实践性知识的科研过程。[5]

五、 结语

文章基于高校教师教学学术水平评价指标量表开发《内蒙古高校大学英语教师教学学术能力调查问卷》，开展量化研究。 通过现状调查，厘清教学学术能力的总体表现状况和具体表现特征，为提升教师教学学术能力提供思路。

研究发现，当前内蒙古高校大学英语教师教学学术能力整体水平一般，观念维度能力高于反思维度能力，反思维度能力高于知识维度能力，知识维度能力高于交流维度能力。 交流维度能力最低，从产生机制维度分析，是因为观念维度能力、反思维度能力、知识维度能力低或者三者协调机制不畅，从发展维度分析，不利于教学学术能力的可持续发展。 具体表现为，教龄、职称对教学学术能力存在不同程度的影响。 4 ～10 年教龄的教学学术能力处于显著增长期，10 年以上教龄的教学学术能力差异缩小。 讲师与副教授在总体教学学术能力方面区分并不显著，教授与讲师、助教之间的总体评分差异显著。 但此数据分析是否能证明职称评聘与内蒙古高校大学英语教师教学学术能力存在明显的正相关关系。