［摘           要］  自主学习和学业自我概念是教育心理学中的重要建构要素，教学模式的变化会引起这些要素的变化，进而对学习产生潜在的影响力。教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。为了解不同的教学模式对学习者自主学习能力和学业自我概念的影响状况，以香港教育大学硕士生为调查对象，通过访谈的方式就不同教学模式下硕士生自主学习能力和学业自我概念的变化问题进行探讨，并基于研究结果，提出相应的硕士生自主学习能力和学业自我概念培养和强化策略。

［關    键   词］  教学模式变化；自主学习能力；学业自我概念；影响；启示

［中图分类号］  G643                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）24-0141-04

一、前言

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。不同的教学模式对教学效果产生不同的影响。事实证明，自我调节的学习与学业成绩呈正相关（Zimmerman， 1990）。在终身学习背景下，培养学生的自主学习能力，激发他们的主动性显得尤为重要。此外，作为自我概念的一个子维度，学业自我概念和学业成绩是相互影响的（Shavelson， 1976；Marsh & Martin， 2011）。总而言之，自主学习和学业自我概念对学生的学习和学术成就至关重要。尽管自主学习和学业自我概念与学习结果（如学习动机和学业成绩）之间存在积极的关系（Marsh & Martin，2011；Zimmerman，2008；Zimmerman & Schunk， 1989），但不同的教学模式（如线上与混合）是如何影响这两个方面的？人们对此所做的研究就比较少。鉴于最近几年线上教学模式和混合教学模式的发展趋势，探讨突发性公共卫生事件背景下高等院校采用两种典型的教学模式后学生自主学习能力和学业自我概念的变化状况，具有积极意义。本文拟就不同的教学模式对硕士生自主学习能力和学业自我概念的影响进行探究，并提出相应的应对策略，为硕士生自主学习能力和学业自我概念的培养乃至高等院校的教学模式改革提供参考。

二、案例调研

为了了解线上和混合教学模式对硕士生的自主学习和学业自我概念的影响程度以及在这两种典型的教学模式下，学生的自主学习能力和学业自我概念是如何增强或阻碍的，笔者以香港教育大学为案例，回答以下三个问题：

1.两种教学模式对硕士生自主学习和学业自我概念是否有影响？影响是否不同？

2.不同教学模式对硕士生自主学习和学业自我概念有何影响？

3.本研究结果对硕士生自主学习能力提升和学业自我概念的培养有何启示？

为对研究问题展开调查，本研究采用半结构式访谈的方式进行，通过对香港教育大学24名硕士研究生进行访谈，深入了解硕士生在不同的教学模式下自主学习以及学业自我概念的基本情况及存在的问题，目的是了解硕士生在两种教学模式下自主学习及学业自我概念的现状，同时对硕士生这两个方面的培养以及高校教学的改进提出一些可行的建议。接受访谈的24名硕士研究生来自香港教育大学5个不同的专业，都有过单纯的线上教学、线上线下混合教学的经历。本次访谈是硕士生分别经历线上和混合教学模式后进行。

三、发现与讨论

（一）自主学习能力的变化

自主学习是以学生作为学习主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，有利于调动学生的学习兴趣，激发学习动机。从本次在香港教育大学实施的定性研究结果中发现，学生的自主学习能力在线上线下混合教学模式下有所提升。笔者将从学习环境、学习动机、自主学习策略和学习目标设立四个方面来分析。

首先是学习环境方面。访谈发现，大部分学生在线上教学时无法集中注意力，总是被各种各样的事情干扰，上课时总是控制不住自己，想去做其他事情。还有学生表示线上教学缺乏学习氛围，教师看不到自己的完整表现，自己也处于放松的学习状态。相比单纯的线上教学，大部分学生表示在线上线下混合教学模式下更能集中精力上课，最主要的原因是在混合教学模式下他们有机会与教师和同学进行面对面的互动和交流，能更加积极地参与课堂教学活动，学习兴趣得到激发。还有学生表示，不同于单纯的线上教学的学习环境，线下教学的学习环境更真实，自己能与教师有体态语交流，因而学生能够比较积极地回答教师的问题。由此可见，学生在单纯的线上教学和线上线下混合教学模式下呈现出不同的学习状态，因此，学习环境是影响学生自主学习能力的一个外在因素。

其次是学习动机方面。访谈发现，在线上教学过程中，多数学生都不积极采取措施主动解决学习上的问题。有的学生觉得，线上学习很不方便，因为不能和教师面对面沟通，缺乏体态语的参与，大家解决问题的动机并不那么强烈。还有的学生表示，在线上学习时，自己提出了问题却收不到教师的及时回复，因而感到很无助，所以通常不采取任何措施来解决问题。由此可见，当学生无法从教师那里得到任何帮助时，其解决问题的主动性就会下降。但在被问及是否会寻求外界帮助时，大部分学生觉得遇到问题时还是会向教师发邮件寻求帮助。在混合教学模式下，我们发现大部分学生解决学习问题的主动性增强了。

再次是学习策略方面。通过访谈了解到，在线上教学课堂中，多数学生的思维和行动受到了一定的限制，学习策略不多，学习方法机械。而在混合教学模式下，由于学生和教师可以在教室进行面对面的沟通交流，学生的学习策略有了更多可以优化的条件，他们的学习方法变得多样化，如他们能够通过各种技术手段方便、快捷地解决学习上的问题。受访学生表示，在混合教学模式下，自己的合作学习策略能够获得最大化发挥，如有学习问题可以很快找到同伴进行交流和讨论，最终达到解决问题的目的。可见，在混合教学模式下，学生更加有意识地主动寻求和使用学习策略来克服学习过程中的困难，这也是学生自主学习能力增强的体现。

最后是学习目标设立方面。定性研究发现，大部分学生在线上教学时都缺乏学习目标设立意识，更多时候是按照教师的要求完成作业。但在后来实施的混合教学模式下，大部分学生取得好的成绩，都先后设立了较为明确的学习目标。有的学生因为对自己上一学期的成绩不太满意，便积极地设立每门课的学习目标，以便通过目标来激发自己的学习热情。有的学生表示，学习目标的设立会使自己的学习活动产生良性循环：目标驱动下的学习，会不断使自己发力，直到成功为止。还有的学生因为对所学内容感兴趣，想要学习更多的知识和技能，所以设置学习目标。由此可见，在混合教学模式下，无论出于什么原因，学生的自主学习能力都有所提高，具体体现在大部分学生为了实现学习目标，能够有意识地制订学习计划。

（二）学业自我概念的变化

学业自我概念是指学生把自己当作客体，对自己学业方面的主观认识，它包括对自己的学业现状、学习能力与潜能、学习态度、兴趣、动机、方法、归因态度、情感和价值等方面作出的整体的认识和评价。从本次研究的结果看，硕士生的学业自我概念在两种不同的教学模式下并没有明显的差异，但总体来看学生的学业自我概念偏弱。笔者认为，这与学生的归因、学业情绪以及学习参与和兴趣有关。无论是线上教学还是混合教学模式下，大部分学生都认为自己的学习能力弱，还需要提升。在两种教学模式下，大部分学生表示都不能学得很快并且取得好成绩。因此，笔者认为导致学生学业自我概念偏弱的首要原因在于学生的归因。大部分学生认为自己学习能力不足，这种归因属于负面的归因。正是这种负面的归因影响了学生取得好的学业成绩的信心和动机，进而影响学生的学业自我概念。除此之外，无论是线上教学还是混合教学模式，学生的情绪在学习过程中都受到了影响，有的学生表示课业作业难度太大，完成得不好，因此感到非常难过，没有动力继续学习。还有的学生表示之前不理想的学业成绩也让他们感到难过，导致他们丧失取得更好成绩的信心和动力。因此，我们可以看出，学业情绪也影响着学生的学习和成绩。最后，无论是在哪一种教学模式下，学生的学习参与和对课程的感兴趣程度都是影响学生学业成绩的重要因素。从访谈结果可以看出，大部分学生并不是对所有的课程都感兴趣。大多数学生只对那些可以提升自己实践教学技能的课程感兴趣，因此在这些课上，学生更愿意积极参与。大部分学生认为那些过于理论化的课程对于他们未来走向教育工作岗位没有太大的帮助。学生对课程的感兴趣程度同时也影响着学生的学习参与度，进而影响学生的学业成绩和学业自我概念。

四、教学启示

（一）改进和优化教学方式、方法

线上教学是一个培养学生自主学习能力的机会。然而，与传统课堂相比，线上教学限制了学生与教师课堂上面对面的互动。众所周知，传统的以教师为中心的课堂是考试的产物。教师在课堂上占主导地位，而学生则扮演着被动接受知识的角色。线上教学中学生通常缺乏学习动力。显然，线上教学中很大程度上不能够激发学生的兴趣。因此，为了使线上教学的教学效果最大化，应该改进和优化教学方式、方法。基于团队的学习（TBL）是一种有效和创新的方法，可以培养学生的自主学习和团队合作能力。它要求学生主动参与，而不是被动学习。教师在TBL中的主要任务是为学生创造一个独立学习的支持性环境。在线上教学过程中，教师可以根据教学内容提出一个主题或问题，组织学生进行小组讨论。在TBL过程中，学生有机会与同学互相交流讨论和合作，分析和解决问题。基于团队的学习在激发学生的学习主动性方面起着关键作用，可以帮助学生提高沟通交流和解决问题的能力。

（二）构建和完善教学评价体系

构建系统的评价体系是必不可少的。教学评价作为学习过程中的一个关键环节，指导课堂教学的具体实施策略，促进教学效果。形成性评价可以广泛用于混合教学模式中，是培养学生自主学习的有效方法。自评和互评是以学生为中心注重学生参与的评价。在这个评价过程中，学生不断反思自己学习过程中所做的事情和取得的成绩，还可以激发学习积极性，提高自我监督和自我評价能力。教师应鼓励学生在完成课堂上的学习演示后进行自我评估。此外，教师还可以安排小组讨论，为学生提供机会进行同伴评估，鼓励学生提出问题或评价其他小组的表现。互评不仅培养了学生的合作精神，还充分激发了学生的学习主动性和兴趣。除此之外，教师应密切关注学生的学习过程，而不是结果。因此，教师可以从学生的出勤率、课堂表现、活动参与度、定期测验和作业质量等方面全面评价学生。

（三）培养和提高学生的自主学习能力

与面对面教学不同的是，线上教学打破了地域限制，学生可以在任何时间和地点进行学习。没有了教师的监督，线上学习对学生的自主学习无疑是一个巨大的挑战和考验。尽管线上教学给教师和学生带来了极大的便利，但它是充满挑战的新环境，学生很容易被一系列的诱惑所干扰，从而影响学习效率。因此，学生首先需要提高自我控制能力，只有在内在学习动机的驱动下，学生才能在面对诱惑时控制自己。一个持续的自我控制过程可以提高他们的自我控制能力，最终形成真正的自律。其次，在自律性学习方面，应特别强调阅读能力的培养和提高。阅读能力是自律性学习最重要的能力之一。网络学习平台上的学习资源通常没有教师的讲解。因此，学生对学习材料的理解、分析和研究的能力是非常重要的。最后，学生要养成良好的学习习惯。学习习惯影响学生的学习效果，尤其是在线上教学模式下，一个详细而适当的计划对保证学生的学习方向和提高学习效率起着至关重要的作用。因此，学生应根据自己的实际学习情况制订学习计划并坚持执行。

（四）促成并强化学生的学业自我概念

线上教学有其独特的特点，即教学行为与学习行为时空分离。因此，互动是促进线上教学有效性的一个重要因素。以学生为中心的多方位互动是有效线上教学的基础。合作学习是促进学生互动和交流的最佳方式之一。教师应该鼓励学生组成一个小组，互相帮助，建立健康的关系。当学生从同伴那里得到支持和鼓励时，他们更有可能形成积极的自我概念。在小组学习中应考虑和使用自我评估和同伴评估，既可以促进学生之间的互动，又能够培养学生的批判性思维和解决问题的能力。此外，学生的自我概念会受到他人的评价和反馈的影响。因此，在答疑部分，即使学生的答案是错误的，教师也应该在面对面的教学模式中，为学生提供积极的反馈，鼓励他们，以免他们的自尊心在课堂上受到伤害。此外，外部比较可能对学生学业自我概念的形成产生重要影响。因此，教师在教学过程中要全面了解学生的学习能力、学习态度和学习风格，在学生之间进行适当的比较。同时，建议教师创造合作学习的环境，因为学生在竞争环境中总是将自己的表现与他人进行比较，这样他们就会缺乏自信。除此之外，参与度与积极的学术成就有关。学生的情感和认知参与影响着学业成绩，进而影响学业自我概念。线上教学模式中，学生是在虚拟的世界中与同伴以及教师进行交流和互动，因此学习参与度更加关键。从访谈的结果来看，学生更愿意参加高价值任务的活动。任务价值，作为预测学习者是否会继续完成任务的因素，被解释为学习者对一项任务的兴趣、效用、意义和成本的认知（Wigfeld & Eccles， 2000）。因此，线上教学模式下的课程活动最好以任务价值的属性来设计。例如，应主要考虑能够促进实践教学技能、培养沟通能力、帮助学生未来的教学生涯活动。

（五）关注并改善学生的学业情绪

定性研究发现，学业情绪也会影响学生的学习质量和成绩。在紧张的学习环境中，学业情绪是不可避免的。保持积极的学业情绪，克服消极情绪，有利于提高学生的学习成绩，促进心理健康的发展。在动态的学习过程中，促进学生的学业自我概念和情绪调节不可能一蹴而就。因此，教师应在学习和生活中密切关注学生，了解他们的情绪表现，不断为他们提供支持和鼓励。同时，教师要有耐心，积极引导学生在学习过程中调整学业情绪，帮助他们释放学业压力，在不同教学模式下形成积极的学业自我概念。

（六）引导和培养学生的正确归因

学业成功和失败的归因也会影响学生的自我概念。访谈发现，在两种不同的教学模式下，大多数学生的归因是负面的。学习结果的归因会影响学生的学习动机，并决定学生未来的学习行为。积极的归因有利于激发学生的学习动机，为下一次成功创造高期望值，而消极的归因则使学生没有信心，甚至放弃学习。因此，教师要引导学生对学习结果进行主观归因，引导他们把成功归结为自己的能力和努力，而把失败归结为一些内部的、不可计算的因素。帮助学生发展自我概念是一项长期的任务，因此需要教师谨慎地评价学生，同时引导和培养学生构建积极的学业自我概念。

五、结束语

在本次定性研究中，我们研究了线上和混合教学模式对香港教育大学硕士生自主学习和学业自我概念的影响，同时也尝试填补不同的教学模式如何影响自主学习和学业自我概念方面的研究空白。定性研究结果表明，在混合教学模式下，硕士生自主学习能力有所提高，这与学习环境、学习动机的提高以及使用自主学习策略的积极性有关。此外，在两种不同的教学模式下，归因、情绪和学习参与、兴趣等因素直接或间接地影响硕士生学业自我概念和学业成绩。本研究根据量化的发现提供了一些启发性的教学建议，以实现对硕士生自主学习和学业自我概念方面高水平的培养，并提高两种典型教学模式在高等院校的教学有效性。但本研究只在中国香港的一所高校进行，因此研究结论缺乏一定的准确性和代表性。除此之外，本研究主要采取定性的研究方法进行，因此数据缺乏一定的完整性。

参考文献：

［1］ Marsh H W，Martin A J. Academic self-concept and academic achievement： Relations and causal ordering ［J］.British journal of educational psychology，2011，81（1）：59-77.

［2］ Shavelson R，Hubner J J，Stanton G. Self-Concept：Validation of Construct Interpretations［J］.1976，

46（3）：407-441.

［3］ Wigfeld A，Eccles J S. Expectancy-value theory of achievement motivation［J］. Contemporary Educ-ational Psychology， 2000， 25（1）： 68-81.

［4］ Mccombs B L. Self-Regulated Learning and Academic Achievement：An Overview［J］. Educational Psy-chologist，1989，25（1）：3-17.

［5］ Zimmerman B J. Investigating self-regulation and motivation： Historical background， methodological developments， and future prospects ［J］. American educ-ational research journal， 2008， 45（1）： 166-183.

［6］ Zimmerman B J，Schunk D H. Selfregul-ated learning and academic  achievement： Theory， research， and practice ［M］. New York： Springer， 1989.

◎編辑 马花萍

作者简介：刘懿萱（1997—），女，满族，辽宁锦州人，硕士研究生，研究方向：课程与教学。