刘祥

《后现代课程观》中，作者小威廉姆 E.多尔将“课程”形象化地阐释为“不再被视为固定的、先验的‘跑道，而成为达成个人转变的通道”，“更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式”。“跑道”与“跑步”的根本性差异，在于前者确立于行为过程之先，指向学校教学的科目、进程与安排，具有封闭性、预设性、静态性和单主体性；后者与行为过程共生，指向学习者个体认知的独特性、个体经验的自我建构，以及学习者相互间的合作探究与开启，具有开放性、生成性、动态性和多主体性。

此种释义，打通了课程方案、课程标准、学科教材、学科大概念、学习任务、真实性问题情境、学习者、真实性学习等八大课程要素间的学理关联，将“课程”的外延由基于教材主体、教师主体的目标、任务、方法、活动、评价等外在的教学元素，拓展至基于学习者主体的真实性问题情境中的真实性学习活动这一根本性学习行为。至此，学习者便不再是客居于课程之外的被动接受者，而是课程的重要建设者，是课程本身。

课程概念的语义变化，体现的是当下课程论研究的新探索、新认知。置身于高度信息文明的教育新语境之中，学校教育的一切行为均应尽量远离封闭式课程系统的单纯性知识传递与转移，走向开放性课程系统的素养生成与能力转变。在此课程论理念引领下，以学习者为中心的课程价值诉求，必然成为一切教学行为的基础性目标。

一、学校教育的课程价值定位

《普通高中课程方案》（2017年版）中，普通高中教育的任务被设定为“促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备，为学生的终身发展奠定基础”。为了达成此项任务，该方案预设了三项具体的“培养目标”：具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力。此三项“培养目标”概括而言，即“提升学生综合素质，着力发展学生核心素养，使学生成为有理想、有本领、有担当的时代新人”。

《义务教育课程方案》（2022年版）中，“有理想、有本领、有担当”同样被明确为义务教育阶段时代新人培养的具体要求。其课程改革的重心，也同样落在“注重培育学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养，特别是真实情境中解决问题的能力”之上。

归纳并提炼此两套课程方案的核心信息，可精准捕获当下学校教育的课程价值，即：在基础教育阶段，通过持续性的课程改革，发展学生的核心素养，使其成长为“有理想、有本领、有担当”的时代新人。

至于“核心素养”的内涵阐释，却存在着表达上的非确指性。仅以高中阶段各具体学科的课程标准为例，不同学科的核心素养便存在着不同的表述形式。比如高中语文的核心素养被界定为“语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解”，高中数学的核心素养被界定为“数学抽象，逻辑推理，数学建模，直观想象，数学运算，数据分析”，高中英语的核心素养则表述为“语言能力、文化意识、思维品质和學习能力”……相比较而言，2016年9月13日正式颁布的“中国学生发展核心素养”框架的表述相对精准、完备。该框架将“核心素养”确定为“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”“责任担当”“实践创新”六大类别，既关注了学校教育中的知识习得和文化传承，又强化了个体成长中的学习能力和生活能力的养成，还倡导了学习者应对未来生活时必备的责任意识和创新能力。很显然，此六大素养，不但依托于具体的学校教育和特定的课程，而且取决于学习者自身的学习品质，取决于学习者在学习过程中的主动思考、合作探究和深度对话。

西方国家的学校课程同样注重核心素养的设定与落实。比如在《为未知而教，为未来而学》中，美国教育心理学家戴维·珀金斯就从“超越基础技能、超越传统学科、超越彼此割裂的各学科、超越区域性观念、超越对学术内容的掌握、超越既定内容”等六个维度重构了指向生活价值的课程范式，倡导“为未知而教，以‘未来智慧的视角看待教育”，主张“教育的任务不仅仅是传递‘已经打开的盒子里面的内容，更应当是培养学生对‘尚未打开的盒子和‘即将打开的盒子里面内容的好奇心”。为了达成此种课程目标，戴维·珀金斯创设了“全局性理解”这一概念，并以之作为落实核心素养的最重要抓手，强调在课程的设置与应用过程中尽量摒弃对各种“习惯性知识”“惰性知识”“良构问题”的被动性“学得”，致力于追求“全局学习”和“高通路迁移”。

统整上述有关课程任务、课程目标和核心素养的各类表述，可发现一个普适性的课程特征，即：学校教育的课程价值，不再被描述为知识经验的静态化的被动接纳或主动学得，而是被界定为学习者综合素养的动态化习得与养成。课程的终极价值，在于借助学校教育这一特殊载体，帮助学习者建立起适应未来生活需要的正确价值体系、具体生活本领、理性公民意识和健康生活品质。

二、基于常识和生命的成长诉求

在宏观层面的、学理性的课程价值定位和微观层面的、操作性的具体学习行为之间，还存在着学校与教师这两个特定的载体。课程价值的取舍与落实，极大程度上取决于学校与教师的教育理念，取决于特定教育理念下的教育主张、教育行为以及评价标准。比如，当一所学校能够严格依照国家课程标准组织教育教学活动，当该学校的所有教师都能够依照国家课程方案和学科课程标准施行有效的教学行为时，则该学校的教育理念一定契合“以学习者为中心”的课程价值诉求。而当一所学校的一切教育教学行为都只服务于升学率这一指挥棒时，则该学校与教师便必然无视已然客观存在的国家课程方案和学科课程标准，只依照自身的意愿掌控教师的教学行为和学习者的学习行为。

从这一视角的观察结果而言，学校课程价值的定位与实现，更大程度上取决于学校的办学理念和教师的教育情怀。所谓的“以学习者为中心”，最终也必然体现为学校和教师的课程认知能力和教学实践行为。学习者固然可以将自身视作学习的主体和中心，但倘若学校和教师只关注静态化的知识经验的传递和理解，不关注动态化的能力养成和指向未来生活价值的综合素养，则即便有最先进的顶层课程设计，有数以亿万计的最具成长渴望的学习者，也最终无法实现理想中的课程价值。

有一种常识，时常被学校和教师忽视：所有的学习者之所以进入学校接受系统化的学习，绝非为了被动接纳各种静态化的学科知识，而是为了更好地成长。学习者在十余年的学校教育过程中，固然需要积累一定量的专业知识，但更需要不断拓展视野、丰富情怀、提升能力、养成良好的思维习惯和行为习惯，为走出学校后的数十年人生奠基。学习的本质，归根结底在于内修品德、学会“专家思维”，外修能力、能够从容应对复杂社会中的复杂人际交往。

遗憾的是，课程以及常识都在倡导的基本性价值认知，却很难落实到具体的学校教育教学行动之中。尽管国家层面上的课程改革持续性推进，尽管每一次课程改革都将教育教学朝向更科学更理性的方向推进一大步，但依旧未能从根本上扭转学校教学中的“以知识为中心”的错误认知。相当数量的学校和教师，日复一日“坚守”着“知识搬运工”的岗位，致力于通过大容量的课堂教学和课后练习，传递各类缺乏“生活价值”的“配方知识”。这样的教学行为，实在是對课程价值的彻底颠覆。

真正意义上的“以学习者为中心”的学校教育教学行为，必然以常识和学习者生命成长诉求为着力点。学校以及教师应始终秉持国家课程方案中预设的育人目标，努力创设最优化的学习情境，让学习真正发生。比如，在教学中推行项目式学习，引导学习者主动探究相应的真实性学习问题。再如，摒弃“以考定教”的功利化课程观，代之以“依据生活价值定教”。

立足于学习者成长需要这一视角审视当下学校教育中的各种行为时，可以发现很多值得深思与探究的问题。以语文学科的学习为例，面对一篇具体的课文时，缺乏课程意识的教师往往热衷于“串讲”文本，将来自教学参考书中的各种信息不分详略地灌输给学习者；拥有一定的课程意识的教师往往能够依托教材预设的目标和任务取舍相应的教学内容，再由教师将这些内容设计成具体的学习任务或问题，然后引导学生渐次探究这些任务或问题。只有真正建立起“以学习者为中心”的课程价值的教师，才会想着如何组织开展主动性的、探究性的学习实践活动，想着如何打通学习内容和具体生活的逻辑关联，想着如何引导学生运用课堂上的学习所得探究具体的社会生活问题。“以学习者为中心”，究其本质而言，是一种唤醒与激活。

三、“真实性问题情境”与“真实性学习”

在学校和教师两大载体之外，影响课程价值定位及其实现的因素还包括课程自身的结构以及真实性的问题情境。《普通高中课程方案》（2017 年版）倡导的“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，正是从课程结构和学习情境两方面对当下学校教育中的学习路径和学习方法作出了具体的指导。在学校教育中贯彻落实“以学习者为中心”的课程价值理念，必须依据这一指导纲要，全力推进“学科大概念”研究和“课程内容情境化”研究。

近三年间，基础教育领域中针对“学科大概念”展开的研究不可谓不丰富，但真正能够形成实践性指导价值的理论成果和经典案例却少而又少。可以说，能否依托学科大概念的统领，结合国家课程方案和各具体学科的课程标准，形成细化的、可操作的单元（或者项目）大概念，已然成为决定课堂教学形态、方式、方法、理念等教学要素的关键性内容。“以学习者为中心”就必然需要依据学习者的成长需要科学界定各学习单元（或者项目）的大概念，并以其为核心，统领起该学习单元（或者项目）的学习任务。然后依照该大概念创设真实性问题情境，将学习者置入此情境中开展自主性研究活动。如此，学习才能真正发生。

在致力于“真实性学习”的学习实践中，必须纠正一些错误的认知。比如，有人认为学习就是接纳并消化各种知识信息；有人认为学习就是在教师的引导下一群人共同探究某些预设的问题；有人认为学习就是深耕教材，吃透每一个知识点，全方位掌握相关学科的结构化知识信息；甚至有人极端功利地将学习定位为听课、做作业、考试……凡此种种，皆只属于学习中的某一种客观质态，并不构成完整的“真实性学习”。“真实性学习”的大前提是“以学习者为中心”，小前提是拥有并真正落实完善的课程标准、能够在学习中全力施行“大单元教学”“项目式学习”“跨学科学习”，致力于运用来自教材的相关知识或经验探究并解决具体的生活问题。“以学习者为中心”的“真实性学习”，不但强调学习者的思维在场、生命在场，而且特别关注学习内容与当下生活、未来生活的学理关联。

仍然以语文学科的教学为例。当学习者面对任意一个素养单元的学习内容时，“以知识为中心”者必然侧重于该单元中各类知识信息的发现、传授与运用；“以能力为中心”者必然侧重于利用这些特定的文本组织多项能力训练；“以学习者为中心”者则必然着眼于该单元的大概念生成，并据此而细化各具体教学课时的学习任务，同时创设各具体教学课时的真实性问题情境，将学习者置入特定情境中主动思考、认真钻研、合作探究，最终养成能够适应未来生活需要的真技能、真素养。

“以学习者为中心”的课程价值定位中，“真实性问题情境”是实现课程价值的基础性载体。只有置身于“真实性问题情境”中的学习，才能真正落实所学内容的课程价值。因为，“真实性问题情境”中的学习，是远离了死记硬背、剥离了模版套路、凸显学习者个体的独特思考、感悟与实践的综合性学习活动。在这样的活动中养成的能力，才具备真实的“生活价值”，才能够为学习者未来人生中的数十年发展奠定根基。

四、素养目标的生成路径及其实现

不同的素养目标，需要不同的生成路径。“人文底蕴”“科学精神”更多获益于常态化学习活动中的感悟与积累，需要学习者从学习内容中及时发现并主动消化吸收。“人文底蕴”“科学精神”的实现，是学习者与教材等课程资源积极“对话”的结果。如果没有学习者的主动投入，则即使终日面对各类具有丰厚人文底蕴和科学精神的学习素材，也无法实现此两类核心素养的传承与理解。

“学会学习”“健康生活”两大核心素养的习得，则更多来自学习者个体的自我建构。如果说“学会学习”尚且有可能借助外力的引领而逐步养成，那么“健康生活”就完全属于学习者个体的内在自我修炼。“学会学习”“健康生活”不但指向学习者当下的学习与生活，而且指向其漫长人生中的终身学习和终身健康生活。“学会学习”“健康生活”均离不开学习者这一中心的自我觉解、自我实践和自我完善。

“责任担当”“实践创新”的实现，离不开“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”的支撑。学习者缺乏丰厚的人文底蕴和科学精神，往往难以形成必要的责任担当。学习者未能养成终身学习的意识和能力，不具备“学会学习”的素养，必然难以在学习和工作中实践创新。至于健康生活，更是涵盖了前五种素养。健康生活的本质，其实就是“有理想、有本领、有担当”，就是处理任何问题时能够合理运用“专家思维”，能够从容应对复杂的人际关系。

梳理学习者必备六大素养间的彼此关系，有利于更好地探究“以学习者为中心”的课程价值的落实方法。既然六大素养均无法通过知识经验的告知和传递而自动获取，便只能修正学校教育中的认知偏差，扭转“以知识为中心”“以能力为中心”的认知思维，逐步建立并完善“以学习者为中心”的课程价值定位。此种修正、扭转和建立，是学习者个体的事，更是学校和教师的事。

从学习者角度而言，至少应该确立“自主、自律、自启”的成长意识，将学习视作自己的责任，在自主学习中学会学习。从学校和教师角度而言，则应该深入研究国家课程方案和学科课程标准，依照课程方案和课程标准的要求持续性推进教学改革。“以学习者为中心”的学校教育中，如何帮助学习者“学会学习”并“健康生活”，如何推动其成长为具有丰厚人文底蕴和科学精神、具有强烈的责任担当意识和实践创新品格的时代新人，是一项需要长期研究的学术课题。

（作者单位：江苏仪征中学）