马志英

【关键词】语文学习任务；概念体系；概念主义；语文实践

学习任务是基础教育语文学科凸显课程实践性、综合性特点的关键概念，新制定的语文课程标准以学习任务群组织并呈现课程内容，目的在于扭转语文教学的知识技能中心导向，彰显语文课堂学习活动的体验、陶冶、探究等特征，突出语文核心素养目标多层次、多方面的综合内化效应。对语文学习任务的深度把握，离不开观念层面的廓清与实践层面的校正。观念层面的廓清，包括定点阐释和历史阐释。定点阐释指聚焦语文学习任务的当下语境，围绕语文学习任务的概念属性、命题逻辑、运用范围等方面进行剖析界定；历史阐释则将语文学习任务置于语文课程教学发展史中，从语文学习任务的学科教学背景渊源、目标更迭、内容取向等方面进行梳理比较。实践层面的校正，既指理论对实践的正向规范，也指实践对理论的逆向修正。对语文学习任务概念属性进行界定至少要做三方面工作：一是辨别语文学习任务所在的基本概念体系，二是观察分析语文学习任务指称的实践现象，三是对语文学习任务进行语义拆分与阐述。如果过度依赖语义拆分与阐述而忽略另外两个方面，必然影响界定结果的认识价值与运用意义。

一、语文学习任务界定误区

《课程·教材·教法》2022 年2 月刊发了一篇题为《语文学习任务究竟是什么？》的研究论文。该论文从概念定义方法入手，对语文学习任务作出如下界定：语文学习任务作为素养导向的语文实践活动，具有物质性、自觉能动性、社会历史性、主体客体化、客体主体化五大特征，包含主体行为（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）和育人导向（有什么用）六个要素。［1］结论对语文实践活动五大特征的总结，是借用马克思的人类社会实践活动特征认识体系，对语文学习任务作出的推导：“根据马克思主义基本原理，实践具有物质性、自觉能动性和社会历史性，是主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程。作为语文实践活动，语文学习任务首先具备实践活动的一般特性，再具有素养导向的语文實践活动独有的特质。”“实践的物质性决定了任务需要包含明确的主体行为（要做什么），实践的自觉能动性使得任务要有一个预期达到的结果（做成什么），实践的社会历史性意味着任务需要考虑人际关系（与谁一起做）和时空情境（何时何地）。实践是主体客体化的过程。语文学习任务是语文实践活动，因此是以语言文字（用什么做）作为工具来改造世界的活动；实践还是客体主体化的过程，所以指向语文核心素养的语文学习任务最终要以育人为导向（有什么用）。”［2］从哲学视角俯视语文学科课程教学，对语文学习任务本体性质作出解释，要建立在统整分析语文学习任务实践现象的基础上，要将概括度极高、极强的哲学术语创造性地转化为语文课程教学术语，否则便无法区分语文学习任务与语文实践活动、社会学习实践活动与文化实践活动的性质差异。马克思主义理论范畴的“实践”是指劳动实践，凡是人类劳动皆有此种属性。将马克思主义实践论观点直接套用于语文学科课程学习实践活动，把实践的三大特征与主客体相互作用的过程全部视作语文学习任务的特征，并不妥当。特征强调的是性质，过程强调的是趋势与结果，无论主体客体化还是客体主体化，“化”本身表明的就是变化趋势与变化过程，是实践主体经由实践活动完成的改造结果，改造外物的同时改造人类自身。

再看论者对语文学习任务六要素的解释，前两个要素，“要做什么”“做成什么”对应语文实践活动内容与语文实践活动目标。“与谁一起做”“何时何地”这两个要素，并不是必需的。学习任务需要两个人以上完成，会涉及与谁一起做；学习任务需要独立完成，与谁一起做则不必要。学习任务不在课堂固定时空进行，何时何地的要素是有意义的；如果绝大多数学习任务都在课堂限定时空内完成，何时何地要素即为虚设。“用什么做”和“育人导向”其实就是载体与目标，常规表达就是通过语言文字学习发展学生语文核心素养，培育学生良好个性和健康人格，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。这样的要素分析实际上只是常识的变体，对于深化语文学习任务认识和提升语文学习任务教学实践质量帮助不大。

论文有价值的部分在于对语文学习任务进行语义拆分阐述的方法和思路，即属加种差的概念界定方式、关联式与分解式相结合的概念分析方法。然而，正确的方法和思路为何仅仅得出等同于常识的结论？主要原因在于过度凭信概念语义分析的推导，将概念运用的实践现象置于可有可无的位置，人为切断概念与概念指称实践现象的内在关联。这种囿于概念分析方法或者变相抬高研究方法的态度与做法，可以统称为语文课程教学研究的概念主义。概念主义最为明显的弊端是孤立地追求方法正义，至于方法与实践是否贴合，实践对方法提出怎样的新要求，均被忽视。这篇论文对语文学习任务实践现象的观察存在不足，整篇论文以零落的语文学习活动充当实有的语文学习任务，基本见不到正面论述出自语文课程内容、教材编排、教学单元的学习任务实例，仅有的学习任务教学实例也只是论者用以批驳的靶子。批驳的前提是要清楚课程内容包含的学习任务体系与任务群各自侧重的学习目标，或者了解教材编排的学习任务序列与教学建议，如果没有这些前提，仅凭对概念定义方法和语义分析途径的依赖，就对语文学习任务教学实践加以简单否定，其实是以理论占有者的优势姿态对教学实践进行绝对碾压。

二、语文学习任务概念分析

界定概念，不能孤立地进行概念语义分析，而是要将概念置于所在的概念体系，在概念网格中完成界定。语文学习任务所在的概念体系，不是任务、学习任务、学习活动、学习实践这类生活概念、教育学概念相混杂的体系，也不是数学任务、外语任务、科学任务这类学科课程概念体系，而是语文学习任务产生并存在的语文学习任务群、语文学习情境、语文学习主题、语文学习资源等语文课程教学概念逻辑体系。“教育学的基本概念和术语体系，应当依据相关概念对应的教育现象之间的关系来建构，其目的是要准确、清晰地描述实际教育现象之间的逻辑关系，以利于教育学更好地阐释我们社会生活中实际存在的教育现象”。［3］

语文学习任务群与语文学习任务，是自上而下的限定关系，先有学习任务群目标、内容的规定，然后才有任务群下的学习任务分解，任务群下每一个学习任务都要服从任务群的整体利益。语文课程目标决定语文学习任务群的组织与呈现方式，语文学习任务群承载并实现语文课程目标；语文学习任务是语文学习任务群目标、内容的结构化与分解化，相互关联的语文学习任务组成语文学习任务群，共同指向发展学生的语文核心素养。

语文学习任务与语文学习情境，互为依存。学习情境是学习任务产生的背景，学习任务是学习情境的中心。任务是情境任务，情境是任务情境，对语文学习任务认识的深化，必然会转移到对语文学习情境的追问与讨论，任务与情境的一体化关系是语文学习具身化、实践化的回归与超越。具身化是指学习活动必须从学习者自身感知体验出发，学习者只有对学习问题产生真实的认知兴趣和情感接受态度，才能主动投入问题探究过程，即学习本质上是个体身心反应的内发实践。实践化是指学习者在整个学习任务完成的过程中，其经验认识、人际关系、情感态度得到了真实改造。回归强调的是语文学习更加重视让学习者在与社会文化环境的互动活动中完成自我意义建构。超越强调的是语文学习的实践本位替换了原有的知识技能本位，知识不再被当作孤立的接受对象，而是要内嵌于实践，成为实践活动的一部分，在实践中得到运用、发展、创新。

语文学习任务与语文学习主题，后者是价值取向，前者是价值取向的实现。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）对语文学习任务群的学习主题作出明确规定，学习主题主要包括文化主题、科技进步主题、世界文明优秀成果主题、儿童生活主题等，语文学习任务要围绕学习主题形成相互关联，服务于实现共同目标。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“高中新课标”）虽未对学习主题作出规定，但教材单元学习主题鲜明具体，如“青春激扬”“劳动光荣”“使命与抱负”“责任与担当”等。

语文学习资源是语文学习任务的辅助性条件，凡是跟学习任务直接相关的学习资源都可以提取利用，如学习情境资源、学习主题资源、师生本身资源等。

将概念置于概念体系网格完成界定，是概念分析的一项必要工作，对语文学习任务指称的实践现象进行观察分析则是概念分析的另一项必要工作。语文学习任务的提出与实施，发端于高中新课标，集中于高中语文必修与选择性必修两类课程。语文学习任务实施现状，以高中语文新教材天津市试点区为例，可以分为2017～2019 年、2019 年至今两个区间。前一区间是旧教材新教法，由天津市语文教研室组织教研活动推进，类型主要有专家讲座、教研活动汇报和教师观摩课展示三种。讲座目的在于了解语文课程教学研究动态，教研活动汇报目的在于呈现教研阶段性进展，教师观摩课展示目的在于提供教研探讨样本。教学研究与实践重心落在任务群目标与教学内容的重组，将教材的阅读鉴赏、表达交流、梳理探究、名著导读学习板块，按照任务群目标内容完成读写活动整合和单元整合。读写活动整合是将读写活动置于适宜的任务主题之下，单元整合是将属于同一任务群的单元按照学习目标集中起来。整合主要围绕“文学阅读与写作”“实用文阅读与交流”“思辨性阅读与表达”“语言积累、梳理与探究”任务群展开，探索学习任务的合理设置与学习任务之间的相互关联。如文学鉴赏与评论学习任务下，分成文学语言鉴赏、文学形象鉴赏、文学手法鉴赏和文学短评写作等任务，文学文本样式若是诗歌，鉴赏任务则是诗句的表现力、诗歌意象的复刻与创新、诗歌表达手法的妙处、诗歌评论写作或者诗歌创作。后一区间与新课标新教材配套实施，语文学习任务进入名实相符的阶段，实践重心落在高中语文学习任务体系开发上。2019年9月，天津市中小学教师继续教育中心启动了为期两年的学科领航教师培养工程，目的是通过团队攻坚方式，有针对性地解决学科教育教学实践特别是新教材使用的问题，提升领航团队教学科研能力，发挥领航教师示范带动作用，促进天津市教师队伍专业水平整体发展。高中语文领航团队攻坚课题为“高中语文教材‘一课多篇选编体例的理论与实践研究”，通过逐步深入认识高中语文教材单元的整合性质，明确学习主题对单元学习任务的统辖作用，尝试从人文素养提升、思维能力培养、弘扬民族文化等方面设计语文学习任务，使单元学习任务由总到分形成序列结构。

攻坚后期，根据单元核心学习任务设计分项组合学习任务的观念基本成为教学设计与实施常态，经过实践检验的高中语文“一课多篇”教学課例已结集出版。经过三年的语文学习任务教学研究与教学实践积淀，初步开发形成了“语用类”为基础、“思辨类”为驱动、“浸润类”为滋养、“探究类”为拓展的互嵌互补、同向发力的学习任务体系，产生了若干创造性运用教材单元学习任务的教学课例。如必修上册第七单元，教材设置的作品评点、研讨作品折射的民族审美倾向和写景散文写作、修改、结集三个学习任务，其间有递进关系，但缺乏核心，容易导致学习活动分离。对此，教师开发的实践课例以“与最美的风景相遇”作为核心学习任务，又将其分解为“风景这边独好”“美景何以入我心”“中国山水风景的神韵”“学写序言点评”四个子任务。第一个子任务引导学生探究体会作品中的风景与作者的精神世界的内在联系，回答作家对风景的选择性。第二个子任务引导学生鉴赏作家独特的生命体验与富有个性化的话语表达，探究“我”之色彩缘何而来，又如何着色于物。第三个子任务引导学生认识中国山水文学含蓄蕴藉与言外重旨的审美精神，增强学生对于文学鉴赏与文化理解的联结意识。第四个子任务，引导学生以双重身份体验作品创作与作品评点，以作者身份向“同题习作”栏目投稿，以编辑身份为散文集《与最美的风景相遇》撰写序言和点评，提升审美创作与鉴赏能力。

三、语文学习任务的实践审视

概念是对事物本质属性的概括反映，并不能直接转化为实践能力，概念认知说到底是以服务具体实践为宗旨的。语文课程教学实践面对的是一个个具体生动的学习任务，语文学习任务的确定要充分考虑学习内容与学习前理解之间的相关性，以及学习步骤与学生接受心理的符合度，在“学习目标—学习内容—学习过程—学习反馈”的正反向预判中，逐步把握学情需要与学力进程的适宜性，从而达到教、学、评一体化。当前语文学习任务实践最需要解决三个方面的问题，即单元任务与单课任务的分合联系、学习情境与学习任务的互生关系、学习资源与学习任务的辅助关系。下面举例具体论述。

必修上册第三单元归属于“文学阅读与写作”任务群，选编魏晋至唐宋时期不同体式的八首经典古诗词，分为三课，第7课《短歌行》《归园田居》（其一）展示生逢乱世诗人不同的人生选择，第8课《梦游天姥吟留别》《登高》《琵琶行并序》表现诗人各自的人生境遇和价值取向，第9课《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《声声慢》呈现词人的不同审美追求。单元学习目标是了解古典诗词体式的发展脉络，借助知人论世、以意逆志的鉴赏方法理解诗作寄寓的人生境遇与精神追求，提升审美鉴赏能力与审美品位，增强中华优秀传统文化传承意识与民族文化自信。教材单元提供的三项学习任务为：运用知人论世的鉴赏方法，探讨诗作的内涵；在诵读和想象中感受诗作的意境，体会诗人的人生感悟；学写文学评论，写出自己对诗作的理解、分析与评价。每项任务都是让学生自选诗作进行，实际上消解了课的编排功能与意义。这个单元的核心学习任务是通过审美鉴赏比较，理解诗作内涵意蕴与诗作体式特征，体会诗人思想与艺术匠心所在，那么围绕单元核心任务应该能分解出五个支撑性的学习任务：魏晋诗人的人生选择比较（第7课）；唐代诗人的人生境遇与价值倾向比较（第8课）；宋词审美理想与审美追求比较（第9课）；诵读与想象，体会诗词的音韵美与意境美；自选诗词篇目，研读品味作品内涵与艺术表现手法，领悟创作、鉴赏规律，学写诗歌评论。前三个任务侧重审美感受与审美理解，后两个任务侧重审美体验与审美领悟。

每个任务要在怎样的学习情境下进行，以第8课学习任务为例加以阐述。三首诗作中，前两首是重点学习篇目，后一首是自读学习篇目。前两首诗作从立德、文化价值导向判断，应以杜甫《登高》为中心，将李、杜、白三位诗人及其诗作的人生价值取向进行比较鉴赏，深刻感受并理解杜甫济世情怀的伟大，把审美鉴赏比较活动聚焦于人格精神与文化精神。对于以怎样的学习情境驱动学习任务的展开，教师集体备课讨论认为以学科教学情境为主、综合个人体验与社会生活情境，设计“你是否认同杜甫是中国最伟大诗人这个评价”的问题情境最为可取。具体如下：

英国广播公司（BBC）在2020 年拍摄的一部探究中国文化传承的纪录片，片名为《杜甫：中国最伟大的诗人》，同学们来看其中一段。杜甫困居长安，与友人登长安城南慈恩寺塔，写下的诗作，“俯视但一气，焉能辨皇州？回首叫虞舜，苍梧云正愁”。友人的诗作多是描绘佛寺浮图的崇丽，只有杜甫在高塔远景之外，感受到国家命运深重危机。这个片段引起我们对杜诗忧患意识的关注。致力于唐诗研究的闻一多先生，在他的《唐诗杂论·杜甫》篇中，称杜甫为“四千年文化中最庄严、最绚丽、最永久的一道光彩”，杜甫担得起如此盛名吗？你是否认同这样的评价？你能从学过的杜甫诗歌和了解到的杜甫生平找到哪些依据支撑自己的看法？

從是否认同BBC 纪录片和闻一多的评价入手，引导学生在原有杜诗学习经验与理解的基础上，对先前积累的不同学段杜诗的行迹与创作进行分期统整，寻找支撑观点的依据。通过行迹与创作分期，学生发现了杜甫诗作与唐代社会历史事件、王朝发展趋势的对应关系，增强了对杜诗忧国忧民情感的深度体验。之后将李白、杜甫、白居易诗作的忧国忧民情感进行比照，进一步理解杜甫身处穷途但不改初衷，始终执着追求修身治平理想的可贵，这种超越个人小我与动荡历史情境限制的忧国忧民情感，已经转化为具有儒家道德理性精神的济世情怀，成为中华文化精神一以贯之的重要内容。

为推进对杜诗济世情怀的探寻，教师补充了两类学习资源，一是学生原有对李白、杜甫、白居易诗作的学习积累，二是两则重要文献——南宋朱熹《王梅溪文集序》对五君子的盛赞和梁漱溟《中国文化要义》对儒家可贵精神的认识。“于汉得丞相诸葛忠武侯，于唐得工部杜先生、尚书颜文忠公、侍郎韩文公，于本朝得故参知政事范文正公。此五君子，其所遭不同，所立亦异，然求其心，皆所谓光明正大，疏畅洞达，磊磊落落而不可掩者也。”［4］五君子中的其余四位，都在政治上有所建树，唯有杜甫只做过下层官吏，那么，终生怀才不遇的杜甫为什么能够跻身五君子之列？根据引文学生大致可以判断五君子的共同点，即人格上都具有楷模意义，结合前面学习任务获得的认知理解与审美体验，学生能够基本推断杜甫人格的楷模意义在于笃信践行儒家“致君尧舜上，再使风俗淳”的济世理想，即便遭遇重重挫折也没有独善其身，而是知其不可为而为之，至死不渝，这种精神就是梁漱溟认为的儒家讲求修身之学，为天地立心、为百姓立命、为天下开太平的道德实践理性。

语文学习情境、学习内容、学习方法、学习资源的实践性整合，标志着语文课程由学科内容中心向学习者核心素养习得中心的重大转变，是语文教学实践对学习者认知、情感、价值目标关系的明确梳理：情境触发是学习的起点，由情境产生认知需求和价值需求，进而推动学习任务与学习过程的展开，促进学习经验与学习素养的提升。语文学习任务实践只有把握好学习任务间的关联性、学习情境与学习任务的互生性、学习资源与学习任务的辅助关系，才能更好地实现语文学习任务群在知识、技能、思想、情感、文化修养等多层次目标上的综合，才能使学生在语言、思维、审美、文化的习得过程中完成语文核心素养的积淀与发展。