金泽囡 吴黛舒

摘      要 师生关系是教育中的基本关系，主要包含教学关系、管理关系、人际关系等。自习课中的师生关系主要表现为管理关系。基于福柯的权力与规训理论审视自习课中的师生关系，发现教师在管理权力运作过程中，有借助教育技术的过度监督、权力话语标签化、监督目的与形式本末倒置、监督分权异化等现象和问题。纠正权力的运作偏差，需要合理借助使用现代技术，助力师生双向交流；警惕权力话语，培养学生主体意识；把监督作为手段，让引导成为目的；适当放权，借助规范的力量促进学生发展。

关 键 词 权力与规训理论  自习课  师生关系

引用格式 金泽囡，吴黛舒.权力视域下自习课中师生关系的偏差与纠正[J].教学与管理，2023（24）：16-19.

教师和学生的关系是教育中最基本的关系。“教育场域中教师与学生如何交往直接决定了师生的存在状态，彰显其本质性的存在关系。”[1]因此师生关系问题在教育学中一直是重要且无法回避的话题。教师权力贯穿于师生关系的始终，是教育科学研究中的重要内容[2]。福柯的权力与规训理论被认为是认识微观权力关系的重要理论，在教育研究中，多被用于分析教育场域中的各种关系，尤其是师生关系。“马克思分析了权力的经济基础，葛兰西讨论了权力的政治背景，福柯透视了权力的文化品性，为其理论在教育领域的影响作出相应的铺垫。”[3]福柯认为，权力本身不是一种所有权，而是“一个永远处于紧张状态和活动之中的关系网络”[3]，每个人都处于相互交错的权力网中。师生关系很难脱离“权力”这一视角，“福柯的微观权力观为我们探索师生之间的权力关系提供了启示，即权力不再局限于国家权力的宏观范畴，教师和学生之间的力量关系也构成了师生之间的权力关系”[4]。在微观权力视角下，权力的运作往往通过规训实现，“在福柯那里规训与权力融为一体则成为必然，进而使规训权力作为一个整体无时无处不在而又无声地发挥作用”[5]。在福柯眼中，现代学校属于一个典型的规训机构，学校的运行符合规训机制的特征，师生之间的互动过程是学校规训机制运转过程中的一环。

自习课是引导学生自主学习的一种课堂类型，相对于常规课堂上教与学为表现形式的师生关系，自习课上的师生关系主要表现为管理关系或者“监督”关系。在自习课上，学生需要自己计划自学时间，展现的是一种相对松弛的关系状态。但即便如此，学生的自主学习过程仍然在教师的监督、管理之下。自习课上教师可能在场、也可能不在场，但师生关系却一直存续，并以特殊的方式互动。可以说，自习课是最需要教师的监督、也是最能体现师生之间监督关系的场所；认识自习课中的师生关系，是认识师生关系本质的重要维度之一。因此，本文以福柯的权力与规训理论为视角，选择自习课作为切入点，分析师生的关系状态和问题。

一、福柯的“权力”与“规训”

福柯从后现代主义反总体化、反中心化、多主体性的角度分析权力的本质及其运作方式。在福柯看来，揭示权力实际运作的过程比确定权力实施主体更重要。权力的运作通常通过规训实现，福柯将这种规训分为三部分：层级监视、规范化评价以及检查。第一部分是层级监视，在时间和空间上构建一个完美的监视机构，“完美的规训机构应能使一切都一目了然。中心点应该既是照亮一切的光源，又是一切需要被了解的事情的汇聚点”[5]，在这种结构中，一切都无处遁形，中心点即是权力中心。第二部分是规范化评价，这种评价将一种个人必须接受并且外界也必须承认其身上存在的真理法则强加于自身。“个人是权力的一种结果，而同时，在它是权力的结果的意义上，有这样的传递作用：权力通过它构建的个人而通行。”[6]第三部分是检查，权力持有者的监视受到规范化评价因素的影响，监视者明白自己所监视的是哪个等级，也明白这种监视应该是何种程度。在检查的作用下，根据不同的等级赋予不同程度的監视。检查展现了一种完整的知识和权力机制，“我们正在进入无穷尽的检查和被客体化的时期”[7]。福柯认为，学校的教育实际上也存在上述规训，存在对人的精神压抑的可能性，学校的各个角落都充斥着规训以及惩罚的权力。

二、自习课中师生的权力关系

自习课中的师生监督关系属于教育话语体系中的权力关系，教育话语体系下的权力关系相较于福柯的政治学话语体系中的权力关系更具有人性主义色彩，两者蕴含的机制有共通之处。

1.自习课是权力关系的放大镜

自习课给了学生自由思考和学习的时间，但学生与教师之间的权力关系仍然存续。在班级授课中运行的“科层化”管理，其优势在自习课中被“放大”。如把全班分成若干小组，由小组长对组员进行监督，并由指定的班干部对小组长进行监督，这就形成了具有特色的层层监督的自习课权力关系网。

自习课上，教师与学生之间的层级监督的关系还通过规范化评价进行维护。在评价的作用下，教师明白自己监督的是优秀生还是待进生，也明白这种监督应该处于何种程度，同时在这个过程中教师会选取合适的分权对象。教师与学生之间的权力不可见，但在权力运行所依赖的规范化评价下，测验等学业成绩评价工具把学生标签化：成绩好的学生被定义为自控能力强的“优等生”，他们在自习课上的学习是高效的、行为是规矩的，而成绩不理想的学生则被定义为自控能力较差的“差生”，他们更易在自习课上出现交头接耳的现象。这类标签影响了自习课中教师监督力度的选择，也影响了监督权分权对象的选择。本来不可视的权力关系，由于被监督的对象、监督权的分配对象的分野而变得可视。自习课上教师监督对象、分权对象的差异性“锚定”，突出表现了教师权力运作的逻辑。

2.自习课中的监督形式

自习课的监督关系是权力关系运作的体现。传统自习课监督主要有以下三种形式：第一种，常驻自习课，教师的在场本身就意味着监督的在场，这种监督方式的时间固定，但教师目光监督的空间不定；第二种，突击检查，通过不定时的巡视来管理自习课，这种监督形式的关键在于不定时地强化学生的自主管理意识，不定时且不定点；第三种，将权力分给第三方，这种监督方式下，时间、空间，以及监督对象由被授予权力的第三方决定。

随着现代技术的发展和应用，现代自习课可以借助远程监控等技术对学生实现全方位、全时段的监督。在数字全景敞视下，学生会感受到自己的状态时刻都可能被老师注意到，这种未知的状态给学生带来一定心理压力，从而规范其在自习课上的行为。在这种权力的制约下，监督无形但无处不在。

从传统到现代，自习课从不定时、不定点的监督演变成借助工具实施的全时段、全方位的监督，学生在自习课上被监督的压力也更大。这种压力较高的监督机制也难免导致学生产生一种试探性的隐性的反抗。

3.自习课中监督权运作的偏差

在福柯的权力与规训理论中，社会关系网被看作是各种权力关系相互交织形成的。自习课的各种监督是权力关系的表现，而自习课监督的高压化趋势背后是权力关系的进一步固化，其影响了师生关系的健康发展。

（1）现代技术过度监督，师生交流受阻

从传统到现代，新技术带来的新的监督模式为自习课的管理提供了便利，但由于教育场域的特殊性，过度的技术监督反而违背了教育的初衷。教育场域的全景数据已经成为规训学校教育的新型权力，对教育主体带来更具隐蔽性和诱惑性的异化与控制[8]。

现代技术对学生的过度监督严重违背了教育的伦理性，将学生灵动的思维等同于冷漠的数据，通过权力对这些数据进行分析，并试图控制数据背后学生的个性行为，忽视了学生的自我能动性以及自我创造的价值。

当学生处于时刻被权力控制的环境中，作为独立个体感觉不到自己被尊重，并且被动接受外界通过技术获得并解读的信息，很难调动其能动性，甚至会失去主动与教师交流的动力。

（2）权力话语标签化，学生缺乏自我定义

成绩是规范化评价的表现形式之一，成绩也是检验学生学习效果的最直观方式，不同的成绩被赋予不同的评价，作为成绩主体的学生被贴上了不同的标签，而这些标签在自习课中就成为了权力运作的依据。

当学生过度依赖外界评价时就会缺乏自我定义。在上述规范化评价体系的影响下，学生主动让自己被评价，让自己在学校的权力关系网中变得可见，并且渴望受到他人积极的评价，这在权力制衡过程中逐渐形成了一种依赖。外界评价对自我意识弱的学生是至关重要的，他们的思想、行动都受到评价的“控制”。长期来看，这种依赖会让学生缺乏自我定义，会强化学生在面对重要抉择时的迷茫感，例如在填报高考志愿的时候，很大一部分学生会将求助的目光投向他们所依赖的“权力”，这种自愿被监督和控制的行为与福柯谈到的政治学层面上的规训有相同之处。

3.监督与反监督，教育与监督本末倒置

在自习课上，教师是权力的主体，学生是被监督的对象。存在监督就必然会出现反监督的情况，学生往往会用自己的行动去试探老师是否时时刻刻关注着自习课，而这种行为试探就是反监督。和监督与反监督相对应的就是控制与反控制，一旦学生在反监督过程中发现自习课监督机制的纰漏，他们就可能会通过破坏这种监督机制来获得成就感，反控制就由此产生，在这种反控制下老师不得不增加巡视的频率，形成“两败俱伤”的局面。

监督只是教师引导学生的手段之一，倘若拘泥于权力关系下的控制与反控制，自习课的重点极有可能从消化学习内容演变成为老师“抓开小差”的学生，学生则“躲避被抓”。

4.分权的功利关系，同伴关系等级化

教师对学生的监督受到评价因素的影响，并在此基础上确定施加的监督应该是何种程度。同时，教师作为权力持有者，会将监督权力分给部分学生，而分权对象的选择依赖权力主体的主观判断评价以及教育体系内相对客观的测验成绩评价。学生在评价过程中被暴露，当这种“暴露”成为大众所接受的默认规则时，学生会倾向于主动暴露，并获得外界评价。

在學生主动被评价的现象背后潜藏着一种功利主义，这种功利主义主要体现在学生渴望获得更高的考试分数，并以此获得教师的信任与肯定，在自习课上获得“优待”，拥有监督同学们的权力。在这种环境下，外界的评价对于学生来说非常重要：倘若被贴上“差等生”的标签，就意味着他在自习课上将会成为被重点监督的对象；而“好学生”就有可能成为自习课监督权的分权者。师生之间这种由分权所衍生的隐性的功利关系，在一定程度上会破坏学生之间的关系，影响学生健全人格的发展。

三、自习课师生权力关系的纠偏

1.合理借助现代技术，助力师生双向交流

技术的发展和应用不可逆转、阻挡，但如何使用技术，内含着技术伦理和是非曲直。当现代技术进入到教育场域，尤其需要教育立场的价值审视。毋庸置疑，现代教育离不开现代技术，现代技术不仅让课堂形式、内容等多元化，也作为一种重要的管理手段被广泛地使用，甚至是在各种利益和动机驱动下被滥用。

现代监督技术的伦理性实际上是技术使用者伦理性的转移，教师自身正确的育人理念与良好的德行是监督技术具备伦理性的前提。无论何种情况，技术在教育场域应用的价值导向都应该是助力培养全面发展的人，即使用于“监督学生”，也不能违背育人原则，更不能违背人性、摧残人格。监督的目的并非是为了更好地控制学生，也并非是将学生训练成学习的工具，技术为必要的监督提供了便利，但也会让不必要的控制如虎添翼。监控画面上开小差等行为可以反映出很多可资利用的有效教育信息，教师可以剖析学生各种非典型行为背后的原因，进一步了解、引导和帮助学生，但如果仅仅是为了恫吓学生实现行为一致，那么技术就是监控手段而不是教育手段了。

现代技术的应用突破了传统时间和空间的局限性，不仅为教师提供了进一步了解学生的“第三只眼”，也为师生之间深入交流提供了契机。但教师作为技术的“掌控者”，往往习惯性地“垄断”技术，忽略学生使用技术的机会，也忽略了学生利用技术平台和教师双向交流的价值。技术尤其监督技术成为教师的独享、专用资源，某种程度上是日常师生交流单向性的一种反映。

2.警惕权力话语标签化，培养学生主体意识

学生群体的认知、情绪反应、意志行为比较积极，倘若长期被过度监督，他们的个性便不能充分发展。学生离开了外部的评价就很难认识自我，在自我认定受限的情况下，个体很难保持良好的自我调控能力，很难适应不断发展变化的社会。事实上，学生所承受的学业压力大部分来源于他们过度重视监督体系中权力所赋予的评价，当这种评价与自我预期产生分歧时，压力就随之产生了，而自我定位以及自我调控能力较弱的学生在遇到上述压力时极易出现情绪失控、自卑等心理问题。

教师在自习课上应避免通过权力话语给学生“贴标签”，可以给他们机会均等的自习课管理权，让每一位学生都参与到自习课的管理中，消解管理的“权力”属性，增加管理的“责任”属性，让学生把参与管理作为一种主体责任，从而唤起和培养他们的主体意识。

3.监督是途径，引导是目的

监督是教师发现学生所存在问题的方式，自习课中的监督与引导是有机统一体，无监督的引导可能会由于缺乏对学生的充分了解而脱离学生实际，而无引导的监督只是展现权力的方式。因此，教师应巧用自习课监督艺术，弱化监督的权力色彩，强化引导的关怀色彩。

在观念上，教师始终要警惕传统的权威意识，因为它过于根深蒂固、习以为常。切实将学生视为具备自我发展潜能的个体，牢记监督的最终旨归是更好地引导学生，是教师自我修炼的一个长期目标，只有这样，才有可能避免把监督视为自习课的主要任务。自习课上的监督是为了引导学生消化课程内容，进一步了解并纠正学生的不良行为。在实践过程中，监督可能带来学生的反监督，而反监督背后亟需关注的是学生“不服”的心理状态。教师需要静下心来倾听反监督行为的深层原因，充分考虑到学生的心理发展规律及特征，从根源上解决问题。自习课监督下的引导具有较强的时效性，教师在发现问题后需要及时与学生沟通并进行引导，事后复盘往往会由于时间因素导致个体行为的记忆偏差而降低引导效果。

4.合理放权，发挥规范的力量

在自习课的监督机制中，学生一旦感受到自己正处于时时可能被监督的环境中，就会启动自我审查机制，确保自己始终保持良好的学习状态。倘若抛开权力话语而赋予自习课监督与规训的道德价值，那么教育权力关系中的规训就可能成为教育实践的规范力量。

这种规范可以是从他律到自律过程中的一个训练阶段，从学生心理发展的阶段性特征来看，不同年龄阶段的自习课应该有不同的符合学生年龄特征的监督管理机制。教育中的监督是一种促进方式。例如，义务教育阶段的学生可以通过教师的监督与评价确定自身不足之处，进而完善自我。这一阶段，教师作为监督权力持有者的身份是不可或缺的，这是建立起学生后期在自主学习中的自我审查机制的关键因素。而随着年龄增长，学生的心智逐渐成熟，自习课就需要给予他们更多自我管理的时间和空间。在这一阶段，教师可以尝试将监督的权力分给学生，让学生感受到教师因信任而赋予他们自主监督的权力。

相对自由的环境是自律产生的必要条件，而教师的信任是学生自律的催化剂。师生之间建立起的这种信任也可以合理强化自习课权力关系中教师的威严。在适度放权的自习课环境下，同伴之间会产生自律的榜样，这类榜样是同学之间相互观察得出的，是学生个体主观意愿的产物，其往往是稳定而长久的。这不仅避免了自习课中同伴关系的等级化，同时也促进了学生自律意识的生成，有助于学生进一步实现自我发展。

参考文献

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[10] 张家军，陈苗.回归育人价值：数字全景敞视下教育规训隐忧的消解路径[J].现代远程教育研究，2021，33（04）：33-42.

[作者：金泽囡（1998-），女，浙江绍兴人，宁波大学教师教育学院，硕士生；吴黛舒（1970－），女，山东郓城人，宁波大学教师教育学院，教授，博士。]

【责任编辑  白文军】