张成瑞

“深度学习”顾名思义就是与“浅层学习”相对而言的，其重要标志是学生高认知学习、高阶思维参与、强结构化建构，达到深入理解和主动迁移的教学目的。但是，现实中的一线教师在落实深度学习时却面临巨大困惑。许多教师表示，他们也想让大部分的学生在课堂上进行高阶思维、深度参与，但是课堂就40分钟，面对一些挑战性的问题或者是核心问题，短时间内不可能覆盖到大部分学生。为了完成教学任务，教师只能以部分“学霸”的理解为进程，牵着大部分学生走，即使是有探究、讨论、交流环节，也只能是草草而过。教师们的困惑其实在很多公开课上都曾出现过，许多“名师大咖”也经常在公开课上超时，一线教师的常态课就可想而知了。

前置性学习应需而生

那么，应该如何破解这个难题呢？能不能让探究前置、思考前置？于是，晋中市倡导的前置性学习的价值就凸显出来。

当然，前置性学习的实施需要明确以下几个问题。

一是前置什么。

前置性学习就是将课堂上会引发新知需要储备的材料前置，将需要较长时间动手实践的内容探究前置，将新知要探究的主要问题解决前置，将需要长时间思考解决的问题前置，等等。例如：数学课让学生收集连续四年的日历，观察有何异同，发现了什么规律；拆解一个长方体盒子，再动手制作一个长方体盒子；等等。

二是置于什么之前。

可以置于课堂教学之前，置于学生交流之前，置于教师引导之前。

三是前置性学习的价值是什么。

对于学生而言，一是满足了学生个体差异，学生可以根据自己的实际情况自主探究、独立思考；二是让学生在上课之前就充分了解学习内容；三是学生获得充分的反思及提出质疑的机会，为课堂有准备的交流学习提供条件；四是学生带着课前充分的思考和探究成果参与课堂交流分享，会更加地自信。

前置性学习对深度学习的促进反馈表现

进行前置性学习，对学生而言，是他们能够带着自己的思考和问题走入课堂，教师就可以在课堂上有更充足的时间引导学生聚焦学科本质和核心问题，进行充分的多维对话、交互反馈、深度思考、思维碰撞。这时，高阶思维、批判性思维才可能真正发生。学生在交流、倾听、深度思考的基础上，才能更好地理解核心问题，并进行信息整合、建构反思，形成结构化认知，使交流对话讨论更有质量。

费曼学习法中有一个备受推崇的做法，就是“以讲代学”。笔者认为，这种做法就是先输入、再输出式的学习，即学生带着前置学习的成果和思考，到课堂上像老师一样把自己的理解讲给别人听，谁讲得能让别人听懂，还能回答同学的提问，就是最佳学习者。学生讲的过程就是梳理、加工、思考的过程。学进去的是知识（输入），讲出来的才是能力（输出）。所以，课堂上更多的是让学生去表达、辨别、质疑、总结。

对教师而言，有了学生的前置性学习，教师的教学将更加精准。教师能够更加精准地了解学情，找到教学的起点和困惑，实现以学定教；教师能把时间更多地放在精准地答疑解惑，在重难点和关键处点拨引导；教师能更充分地帮助学生梳理提升，形成系统化、结构化的认知。

再听听来自一线教师的感悟：在前置性作业的基础上进行课堂教学，学生的参与率、参与度明显提高，学生小组交流、全班交流的发言也明显有了质量；学生提出问题的能力和质量也明显有了提升，学生当堂练习的时间充足了，课堂效率提高了。

功夫在前置，深度在课中

用前置性作业撬动深度学习的发生，功夫要下在前置性作业的设计上和提高学生完成的质量上。当然，课堂上老师有效组织、智慧引导学生进行深度思考、理解建构也很重要。

一是教师课前要精心设计前置性作业学习单，要深刻理解教材内容本质，基于学科大概念、单元大概念，提出核心问题，以问题串引导学生或者说驱动学生主动思考、自主探究。二是教师在课前要查看学生的前置学习单，对探究情况进行分类，提炼共性问题，精准掌握学生的困惑点，以便在课堂上有的放矢，高效交流。三是课堂要有效利用前置学习成果，促进学生在课堂上二次深度思考、高阶思维，甚至在二次探究中形成更深的理解和系统化的建构，从而使深度学习真正发生。正如贲友林老师所说，学习过程好似学生游园，先是学生的“自由行”，接着是教师引领下的“深度游”。

当然，以前置性学习撬动学生深度学习，只是深度学习的策略手段之一，不是模式，也不是每个内容都需要前置作业。教学有法，教无定法，贵在得法。正如深度学习在于批判性理解、在于迁移运用到新情境中解决問题一样，课题深度研究也永远在路上。

（作者单位：介休市金融路小学）

责任编辑郭维易