摘要：《儒林外史》有生活作为源泉，但并没有民间底本可临摹，属于虚构性文人小说；吴敬梓能从自己的生活土壤作出反观，而后居高临下地反思、批判科举制度、礼俗及儒生群体的种种人生样态。这两个成就足以当起“伟大”的评语。“读懂”这种“伟大”是在实现它的文本本身价值。而从整本书阅读的目标来说，“读懂”的内涵不仅指理解作品内容和思想性，而是在正确的阅读价值观确立后，找准教学着力点，以精当的读写任务设计作为“牛鼻子”，帮助学生走进真阅读，让读写真正发生。

关键词：《儒林外史》；读懂；阅读价值；任务设计

一、一堂以“读懂”为出发点的整本书阅读课

潘书松老师有一堂很能体现整本书思辨阅读价值取向的《儒林外史》阅读课。这堂课的出发点是让学生“读懂”这部伟大的作品，“读懂”的着力点是讽刺小说效果的理解与体验。课堂教学的主要环节设计如下：

1.概括全书——给《儒林外史》加一个副标题。用“之书”概括这本书的特点，并说明理由。

学习成果：“士人百态之书”“醒世之书”“讽刺之书”……

就“讽刺之书”转入下一环节的学习。

2.品析人物——寻找“儒林第一丑角”。就小说人物的丑态特征，确定“儒林第一丑角”，说明你的依据。

学生学习成果：严贡生、牛浦郎、匡超人、范進、杜慎卿……

就心目中的“儒林第一丑角”，现场为之写一段颁奖词。

3.刺问真实——分析“一群人的真实”。借鲁迅的话“一个作者，用了精炼的，或者简直有些夸张的笔墨——但自然也必须是艺术地——写出或一群人的或一面的真实来”讨论什么是讽刺、讽刺的目的、讽刺效果如何体现。

涉及的议题：讽刺有两种，一种是通过精炼的语言刻画真实，可以看成是白描，还有一种是夸张。两种方式分别相当于“显微镜”和“哈哈镜”。讽刺的目的是写出一群人或一面的真实。在讽刺效果举例分析中，主要有胡屠户的前后变化的丑态（并与奥楚蔑洛夫比较）、范进挑虾元的细节、莺脰湖之会群像以及严贡生、匡超人、杜慎卿等人的具体表现。

就“讽刺中必然蕴含着对所表现的真实的价值判断，那么该如何把握讽刺作品中的情感倾向”转入下一环节。

4.体味情感态度——辩论“批判还是同情”。作者对笔下的人物更倾向于“批判”还是“同情”？请对此开展班级辩论赛。

先设定辩论流程，然后充分准备，再开展辩论。

在更倾向于“批判”还是“同情”这个辩论的基础上，引出“哀与怒”的情感态度，再进一步讨论作者是针对具体的“丑角”还是“科举”制度。最后总结：我们不能忽略的是《儒林外史》书名中的“外史”而字，书中的很多人物都能在现实之中找到对应。就辩论的话题而言，因吴敬梓本人的经历和书中的杜少卿较为相似，从作者身世的角度而言，他可能更多地持有批判的态度。但对于书中的一些人物，比如王玉辉，作者又把他因女儿守节而死的悲伤写得深沉。即便是对于一些反面人物比如严监生，作者除了写其吝啬，还表现其善良、充满人情味的一面。伟大的作家总是带有悲悯情怀和反思精神。

5.把握讽刺艺术——从《儒林外史》到《围城》。对知识分子的反思在另一部现代意义上的讽刺小说《围城》中得到全面继承。《围城》的讽刺笔法运用也极为精妙，被誉为“新儒林外史”。请对比《儒林外史》与《围城》，拟写一篇文章，谈谈你对两本书的讽刺艺术的体会。

二、为什么要以“读懂”为目标？“读懂”的内涵是什么？

《儒林外史》是一部地位崇高的作品。一方面，它在写人叙事方面的特色与《三国演义》《水浒》《西游记》相比，丝毫不显弱，而且它属于虚构性小说，有生活作为源泉，但没有民间底本可临摹，更显难能可贵。更重要的是，作者的洞见，非常了不得——如果说儒生是鱼，科举就是水，吴敬梓作为一条鱼，能反观反思水的污染与毒害，这与写《红楼梦》的曹雪芹类似，就此点而言，千年以来，并无几人能及。

在文学史或民间流传中，《儒林外史》因其反思或反戈一击科举的小众化（就其所处的时代而言），而致使它的传播并不如《三国演义》《水浒》《西游记》那样广泛，就如同今天的纯文学作品与通俗故事一样的命运差异。鲁迅先生就曾表示：“《儒林外史》作者的手段何尝在罗贯中下，然而……这部书就好像不永久，也不伟大了。伟大也要有人懂。”鲁迅的经历与曹雪芹、吴敬梓有个共同之处，即旧阵营的反思与反叛者，又因清醒而痛苦，无怪乎鲁迅先生评《儒林外史》时生出同病相知、英雄相惜之慨，从而把关注点放在了“要有人懂”上。所以，“伟大也要有人懂”就可以成为今天的学生阅读《儒林外史》的基础情境。

这种以“懂”为价值取向的整本书阅读教学，其实难度很高——教师自己的“懂”到了哪个层次，又如何让学生“懂”，都是不容易的事情。自己浅阅读，拾取几个静态知识标签，如“批判科举制度”“讽刺小说”，不足以让教师“懂”作品。再进一步，即便花了大量时间精研细究作品，而后达于“专家”层次，也不一定能指导好学生的“读懂”，因为新课标里所说的整本书阅读是个课程概念，不同于自由阅读，整本书阅读不是教师“讲书”给学生听和记，需要教师设计恰当的、精良的学习任务促动学生自己读，自己思考，让阅读和思考、表达真正发生。

那么如何践行“让阅读和思考、表达真正发生”，这就涉及整本书阅读的阅读价值观——阅读的终极目的是实现自身的成长。

阅读是一个文本、作者、我、世界的四维结构。过去的语文教学，无论是单篇选文，还是所谓读名著，读整本书，往往都是解决文本里有什么和作者如何写、为何这样写的问题，而“我”和“世界”很少介入。用今天的课程理念来说，就是只满足于知识性、信息性获取，而不是着眼于阅读者的素养提升，其实是把知识内容的获得等同于语文学科素养。

我们阅读，不应该也没有义务为一本书、一篇文或一个作者背书、站台，阅读是为了自己的成长——读写素养、思维品质、人文质地的提升，只不过那篇文、那本书正好可以成为成长与提升的凭借。于是，我们读整本书，依据文本、作者、我、世界的四维结构，其实就有了两个价值系统，一是作品本身的价值，二是“我”经由作品又融入世界生活而实现的思维与人文素养的提升。

这个四维结构也可以用余党绪老师的话概括为教学中的三个着力点：文本实证、作者探究、自我成长（余老师原表达是“自我反思”）。

具体到《儒林外史》，之于学生，之于教学，固然要读出、弄清它写的是儒生们的命运和生活，反映了科举时代的社会状况，固然要读出作者的批判态度，作者与他所处的时代和机制的关系、他的反思、他的痛徹与醒悟，这属于文本实证和作者探究。还需要以“我”这个读者的身份去介入当时的现实与眼下的现实，理解和分析当年发生了什么，这些儒生为什么会这样，他们的行为值还是不值，并在了解、理解、分析之外形成“我怎么看”；更重要的是，如何看待这些人的命运和生存状态，他们有没有别的路可走，再以古鉴今，从理解古代走向观照现实，能迁移比照，会思考辨析，对今天以及未来的学生成才路径、教育走向、社会机制“心知肚明”，这就是自我成长（反思）。三个方面都着力了，这才是阅读意义的完整实现。

也就是说，所谓“读懂”一部作品，不是只指理解作品内容，而是在正确的阅读价值观确立后，找准教学着力点，以精当的读写任务设计作为“牛鼻子”，帮助学生走进真阅读，让读写真正发生。

三、怎样才能“读懂”？“读懂”的路径是什么？

“读懂”的路径不是依靠老师深研作品后，把深刻、丰富的东西告诉学生——那只是“讲书”，不是学生的“读懂”。学生的“读懂”依靠的是教师的阅读任务设计。

潘书松老师的《儒林外史》讽刺小说阅读课，非常好地体现了这样的整本书阅读价值观及其相应的阅读指导路径。

潘老师的课中设计的第二个学习任务是“品评——寻找‘儒林第一丑角”，体现的阅读意义要素是“文本”，体现的教学着力点是“文本实证”，而“文本实证”的“牛鼻子”就是“第一丑角”。作品中的儒林群像，指向旧时代儒生们被科举绑架的人生、停滞不前失去创造力的社会体系。小说中的人物大多在追求功名富贵，多半在功名中浮沉，或潦草或苟且或卑鄙或丑陋或荒唐地度过一生。《儒林外史》的艺术魅力也许并不在于对理想人物的塑造、对理想境界的想象，而主要在于塑造了大批功名场上的丑角形象，诸如范进、胡屠户、严贡生、权勿用等。这些丑角形象丰富了小说内容，突出了“一世功名沉与浮”的群像特征，也使小说摇曳生姿、妙趣横生，是《儒林外史》的精华所在。真正通过举业进仕的人毕竟是少数，对于一些求而不得又不安分守己的人来讲，还有一条路，那就是名士之路，但斗方名士们攀附权贵、爱慕虚荣、斤斤计较，毫无真正的名士气度。此种“名士”，因其名与实的反差，更使“功名利禄”里的人和事极富戏剧性。

某种程度上说，抓住“丑角”就是抓住了作品最重要的内容。课堂上，学生的“评选”多有个性化，有的以范进第一，有的以严贡生第一，有的以杜慎卿第一，还有匡超人、权勿用等等，体现的是学生自己的阅读体验。

潘老师课中设计的第三个学习任务是“刺问——分析‘一群人的真实”，对应的是“作者”要素和“作者探究”这个着力点。

“作者探究”的对象是作者的生平经历、内心块垒、创作意图与表现艺术，而最能收撬动之效的，应该是讽刺的意图及其特色和效果。在吴敬梓看来，以科举博功名的世界里根本没有出路——个人是悲剧的，世俗是可笑的，社会是颓败的——他极尽调侃、夸张之能事，去表达他的厌恶、批判、嘲笑、讽刺，但他又不只是一“恨”了之，还透露着深沉的悲悯与哀伤。讽刺的效果既来自对真实世界与生活的洞察、描述，也来自艺术手法的高妙，如抓住细节进行漫画式表现人物，如由“反差”和“不正常乃至荒谬”讲令人错愕的故事，可笑、庸俗、无聊、虚伪、道貌岸然、自私卑劣，不只是一二人，而是一群，一批，可谓穷形尽相。抓住“讽刺与真实”这个“牛鼻子”，既探究了作者怎么写，又由此探及作者的意图和内心块垒。

潘老师设计的第四个任务是“体味——辩论‘批判还是同情”，表面上这个学习任务似乎还是指向“回到文本与当年”的“作者探究”，但其实已经进入到学生的“学习现实”，对应的是“我与世界（生活）”的要素，体现的教学着力点则是“自我成长（反思）”。

吴敬梓在为这个世俗社会思考出路，他生于那个时代，揭示了那个时代，在“一世浮沉功与名”的凝炼概括之后，他试图用“千年困局进与退”给旧时读书人提供一个生存的建议。“进”与“退”不仅关乎个人的选择，本身便是中国古代社会绵延千年的一大难题。小说既竭力“丑画”科举中的读书人，又不遗余力地塑造了一批鄙弃功名或者与功名拒不合作的人物。孔子的“天下有道则见，无道则隐”，成为文人选择进仕与退隐的一个重要依据。《儒林外史》开篇的理想人物王冕坚决不入仕，这种归隐的方式，是高洁的行为；虞育德在中举之后的表现显得理性而从容，始终持有不缓不急的君子之风，似乎是作者的另一种理想人生；民间四奇人，则是作者给这个令人失望的世俗社会留下的虚幻之景。可见他自己在“穷困”中依然保持着一颗悲悯之心，努力地要呈现一种单纯与美好。但就旧时代而言，当科举绑架了所有读书人的命运时，他们的人生形态只是一个乌托邦。

这是基于“作者探究”给出的理解，潘老师的第三个学习任务正是基于此，而后再次进阶——就（作者的态度）是批判还是同情展开辩论，把学生自己的反思、辨析、评价设定为课堂上重要的学习内容。

“批判还是同情”就是又一个“牛鼻子”，它牵动的学习内容不只是为这个问题选择问句找到答案，而是要在辩论赛推进过程中，引导学生超越问题的表层理解而抵达矛盾内核。所谓“理越辩越明”，辩论中，既能剖析与认清千百年前的社会，也能映照当下充斥名与利的现实，并保持思考力和批判精神；还可以对吴敬梓“把希望寄托于个人品性、用私德去对抗制度的构思”是一种美好的理想还是一种无出路的虚幻作出评价；再然后，让学生有能力思考如何不被浮躁的声名所束缚，如何在面对诱惑时坚守自我，如何在众声喧哗中，让自己的精神世界保留纯粹和安宁。这些都是阅读中的“自我成长”或“自我反思”。

参考文献：

[1]商伟.《儒林外史》与十八世纪文化转折[J].读书，2012（08）.

[2]鲁迅.中国小说史略[M].上海：上海古籍出版社，2001.

[3]李汉秋.《儒林外史》汇校汇评[M].上海：上海古籍出版社，2010.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022版）[S].北京：北京师范大学出版社，2020.

（作者：陈兴才，西安交通大学苏州附属中学特级教师、正高级教师）

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